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摘 要：“教-学-评一致”是落实基于课程标准教学与评价的核心技术。立足于“教-学-评一致”的落实偏差，上海市徐汇区上海小学将教学管理制度的变革作为消弭偏差的重要探索。该校教学管理制度的1.0模式聚焦流程管理，在实践过程中表现出了管理主体的单一性、管理模式的科层性、管理流程的分离性等问题。基于对1.0模式的迭代创新，教学管理制度的2.0模式变流程管理为专项治理，以“五个一”为重要抓手，围绕制定管理方案、组建管理团队、甄选管理内容等工作展开，积累宝贵的实践经验，具有重要的引领价值。
关键词：教-学-评一致;课程标准;教学管理制度
长期以来，在“不能让孩子输在起跑线上”等观念的影响下，小学生普遍存在“抢学”现象，教学、作业和评价要求被人为拔高，必要的学习经历被忽视，学习负担和心理负担加重，严重阻碍了学生的健康快乐成长。“教-学-评一致”作为一种教育理念，强调“所学即所教”“所教即所评”“所学即所评”，意在基于课程目标将教学与评价统整起来，以弥合“教-学-评”过程中产生的落差。1 “教-学-评一致”往往需借由基于标准的课程改革实践进行，教师依据课程标准，确定教学目标，对照教学、作业与评价方面的要求，以促进学生科学学习，减轻学业负担。如何围绕“基于课程标准的教学和评价”完善新的教学管理制度，以推进“教-学-评一致”的落实，成为当前学科育人所需思考的重要论题。
一、背景分析：“教-学-评一致”的必要性与实践偏差
1.“教-学-评一致”的必要性
“教-学-评一致”是有效落实基于课程标准教学与评价的核心技术。从课程的视角来看，目标是课堂教学的灵魂，也是课堂教学的出发点和落脚点。2 而“教-学-评”是基于目标展开的专业实践。没有清晰的目标，就无所谓“教-学-评”的专业实践，也更无所谓一致性。“教-学-评一致”是由目标导向下的“学-教一致”“教-评一致”和“评-学一致”三个因素组合而成的。
“学-教一致”，或者说“所学即所教”，是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学之间的匹配程度。“教-评一致”，或者说“所教即所评”，是指教师的教学与对学生学习评价的匹配程度。“评-学一致”，也就是说“所学即所评”，是指學生的学习与对学生学习的评价之间的匹配程度。它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成了基于课程标准教学与评价的全部涵义。
此外，2013年，上海市教委出台了《关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见》（沪教委基〔2013〕59号），标志着以“零起点”教学、等第制评价为标志的基于课程标准的教学和评价工作正式启动，以此推进小学阶段课程与教学的改革。文件提出，小学阶段的教学与评价工作应该以课程标准为依据，根据课程标准提出的理念、目标、内容、实施和评价的相关要求开展活动，这“有利于引导学校和教师牢固树立课程标准在教学与评价中的地位，准确把握课程标准规定的内容与要求，根据学生的身心发展规律和认知规律，以及教育教学规律，科学开展教学与评价工作”。1 可见，基于课程标准的教学与评价对于教师、学生以及课程与教学都起到了积极的作用，强调基于现实困境变革课程与教学的理念、制度以及策略，对学校教学管理的变革也具有一定的导向作用。
2.“教-学-评一致”的实践偏差
但是，“教-学-评一致”理念在实施过程中出现了课程标准与教学实施脱离的现象，主要表现在：教师对课程标准理解存在误差，教学目标与课程标准存在偏差，教学活动与课程标准脱节，基于标准的课堂教学评价缺失等。2 部分教师未能形成对“基于课程标准教学”的正确理解。有些教师由于对课程标准的理解不够深入，造成了认识上的偏差，产生了“基于课程标准的教学就是标准化教学，教学方法、教学内容和标准的简单对应”等错误认识。3 并且，教师在运用标准时机械对标而未能统筹分析。部分教师在运用课程标准制定教学目标时，只是简单地引用其中的内容要求，而缺少对课程标准、学生特点、教材特征的综合分析。此外，有效的教学与评价未能真正发生。相当一部分教师所开展的教学活动过于注重组织形式，而忽视了学生的学习实效;过于强调课堂的外在表演，而弱化了师生的真实交流。课堂教学中缺少有效的课堂教学评价，或者评价内容、评价方法、评价时机没有经过预先精心设计，也导致教师很难精准掌握学生的学习实效。可见，尽管“教-学-评一致”日益得到一线教师的认同，但在具体实践过程中仍然出现了诸多偏差，造成了这一理念的悬置和游离。
二、实践探索：教学流程管理的现实困境与反思
1.教学流程管理的现实困境
教学管理对于学校教学工作和办学质量来说非常重要，可以说，管理水平的高低就体现了质量的高低。上海市徐汇区上海小学（以下简称“上海小学”）重视教学管理工作，首先制定了较为传统的教学流程管理制度1.0模式（以下简称1.0模式）。1.0模式以教导处为主体自上而下地实施管理，主要内容是对教学五环节（备课、上课、作业、考查、辅导）进行检查、测试、评估、奖惩等。
总体来看，1.0模式主要是以自上而下的“检查”形式进行的，检查对象包括教师的备课与上课、作业批改、考查命题、辅导学生的情况，以及学生的作业完成情况、学业测试情况等，关照了教师的教与学生的学。但是这一模式注重对传统的日常教学流程的检查与管理，偏向于“线性”的特征，注重各个环节与整个流程。严格来说，该模式未能贯通环节之间的一致性，各个环节之间分开进行评价，缺乏统一的评价与检查标准。与此同时，该模式还具有割裂性，使得“教”易出现不根据学而教，“学”也难以通过客观的评来判断。其看似包含教学管理的各个要素，但是“包含”不等于“融合”，更不等于“一致”，因此，实践的偏差与困境逐渐凸显。
2.对教学流程管理的反思
为解决“教-学-评一致”落实偏差的问题，上海小学在专家的引领下开展了积极的探索和实践，先后参与指向两个主题的项目研究——“基于课程标准教学的区域转化与指导策略研究”“高品质优化基于核心素养的区域课改实践体系”。作为项目实验校，学校秉持“将‘基于课程标准的教学与评价’真正落实到课堂中去”的指导思想，深入进行理论研讨和实践探索。在推进过程中，我们发现，传统教学管理模式与新理念之间的矛盾逐渐凸显、激化。教学管理制度与新理念之间的冲突，是实践中阻碍新理念落地的主要矛盾，主要体现在如下方面： 其一，管理主体的单一性。在教学流程管理制度中，学校主要借助教导处的力量开展工作，教导处人员往往仅具有某一学科专业背景，但是所要检查管理的项目通常包含近10个学科门类。面对多学科门类，检查者往往难以给出针对性的评价和指导，其自身专业性不足的缺点就会暴露出来。当教研组长和备课组长也加入检查者的队伍中时，又会出现自我检查现象，导致检查质量难以保证。此外，仅依靠教导处的力量难以在短时间内对大量的文本材料进行细致审核和精准反馈，致使管理效能低下。这些问题的存在使得教学管理流于形式，评价和改进功能难以得到真正发挥。
其二，管理模式的科层性。教学流程管理制度是一种自上而下的管理模式。在这种模式中，教导处和其他教师是管理和被管理的关系，教导处作为管理者行使评价、反馈、指导和监督的职责，是管理的主体;而作为被管理者的广大教师则要配合教导处履行反思、改进的义务，是管理的客体。二者的角色是相对立的。在这种关系中，广大教师往往处于被动的地位，其主观能动性不强，尤其是骨干教师的专业性难以发挥。教师缺乏专业发展的积极性，主动地根据新的课程理念做出自我转变也就无从谈起。
其三，管理流程的分离性。在实践中，作为管理主体的教导处教师往往基于行政工作的考量，对于上述教学五环节进行机械对标，五环节间相对割裂且难以形成联动作用，这就致使管理仅仅是形式上的管理，难以为教师教学与学生学习提供支架作用。具体来看，教导处教师由于缺乏全面的学科背景，因而对于相关课程标准了解不深，在备课检查中对于教学目标的设定与分解是否基于课程标准难以设定明确的评价指标。在上课检查中，对于教学设计与评价设计的匹配程度以及教学与评价的设计同教学实施的匹配程度关注较少。对作业、考查的检查工作也是如此，相关管理与检查停留在对工作的表面考量上，至于其是否真正地依据并落实了课程标准仍难以得知。
总之，虽然教学流程管理制度对于课程标准在教学五环节中的嵌入，起到了一定的积极作用，但该管理制度本身的局限性使得这种嵌入停留在表面，仍然难以推进“教-学-评一致”的真正落实，因此，教学管理制度亟须进一步修订与完善。
三、创建“基于课程标准的教学与评价”专项治理的2.0模式
1.0模式中旧的教学五环节已不能完全满足“教-学-评一致”的要求，以至于教学改革理念与实践层面仍然存在“两张皮”的现象。基于对上述教学流程管理制度在实践中所存问题的考量，上海小学经过几年的探索，尝试对教学管理制度进行创新，以新模式为重要手段，将着眼点从“流程管理”转变为“专项治理”，以期弥合教学管理流程之间的割裂感，注重各环节之间以及各环节内部的“教-学-评一致”。“基于课程标准的教学与评价”专项治理制度（以下简称2.0模式），注重结果导向与过程导向相结合，主要负责制定管理方案、组建管理团队、甄选管理内容等工作。
1.宏观考量：制定教学专项治理方案
学校进一步完善《学校课程规划方案》，制定《上海小学“基于课程标准的教学与评价”推进工作方案》，重新修订《上海小学教学管理制度汇编》等材料，将教学制度和教师的日常教学实践融为一体，进一步明确方案的细则和实施要求。在开展“基于课程标准的教学与评价”的工作中，学校教师依据课程标准确定教学目标;根据教学目标设计学习活动、评价内容和要求;采用“等第和评语相结合”的评价方式;紧紧围绕一个中心：“目标带动评价，评价融于教学，力求‘教-学-评一致’”，以切实提高课堂教学的有效性，减轻学生的学习负担。
2.多元主体：组建教学专项治理团队
鉴于1.0模式中的人员专业背景单一性问题，学校组建了一支全新的教学管理队伍，直接参与“基于课程标准的教学与评价”专项治理工作。他们主要由学校教研组长、中学高级教师和区、校两级骨干教师组成，共计20人左右;每一学年聘用一次;以一学年为一个工作周期，以月工作推进为主要方式。这个教学专项治理小组成员对于学校课程与教学管理工作来说，既需要在改革实践中率先尝试，在本学科备课组率先尝试，做出样板，发挥示范作用，又需要对其他年级或学科发挥指导纠错、促其达标的作用。专项工作小组成员围绕“教-学-评一致”这一理念，每学期对交叉年段（主学科）、交叉学科（综合学科）做好“五个一”检查，也就是说以“五个一”为抓手，促进基于课程标准的教学与评价管理的精细化与动态化。
3.规范维度：甄选“五个一”管理内容
“五个一”教学专项治理是指：审阅一份《学期课程纲要》，审阅一套《單元教学指导手册》，听一堂研究课，参加一次作业检查以及检查一套等第制评语。“五个一”管理内容是2.0模式中的重要抓手，但其不是对1.0版本的代替，而是在1.0版本基础上的整合和超越。五项检查工作的维度划分汇总，见表1。
（1）审读一份《学期课程纲要》
该内容着眼于对教学目标的宏观整体把握。“教-学-评一致”的主体是学生，而导航是目标。将目标分解细化到位，基于课标、教材和学情，明确整体的和具体的教学要求等1，是“教-学-评一致”的重要前提条件之一。教师对日常的每一具体课时目标通常都是非常明晰的，但是时间跨度一旦变大，则容易出现偏离问题。因此，对教师基于课程标准设计的学期教学计划进行规范与管理尤为重要，这是检验教师的课程意识、教师对教学计划的明晰程度等方面的关键步骤，故应作为甄选该管理内容的重要考量。学校研制《学期课程纲要》，旨在从学期这个相对宏观的视角检查教、学、评的一致性，紧扣课程纲要“背景、目标、内容、实施、评价”五大板块，要求专项治理小组从“完整性、正确性、一致性”三个维度进行评价。
（2）审读一套《单元教学指导手册》
该内容着眼于中观层面的教学管理。单元设计是撬动课堂转型的一个支点，既是课程开发的基础单位，也是课时开发的背景条件与指引。单元设计的理念能够打破“课时主义”的教学内容碎片化现象，利于知识点的完整性与系统性，指向学生全面发展和核心素养的形成。2 学校的《单元教学指导手册》就是以单元为基本单位的教学设计，主要涉及单元教学目标、单课教学目标、单元作业设计、单元评价方案、教学设计示例五个部分，专项治理小组在检查的时候须依照完整性、正确性、一致性三个维度，侧重写明调整意见并对相应备课组成员进行当面反馈指导，直至其修改达到基本要求为止。 （3）观摩一堂研究课
课堂教学是育人的主阵地。“教-学-评一致”除了需要在备课环节体现教师对于课程的理解程度、对知识的系统思维水平以及教学目标、实施与评价之间的一致性之外，还应该关注动态的、过程性的课堂教学实施。观摩研究课从微观的课时角度对焦“教-学-评一致”，学校的研究课则主要围绕教育改革前沿话题来灵活设计评价项目与维度。
（4）检查一次作业
评价是教学管理流程闭环的重要环节之一，作业是对学生学习效果的巩固，是对学生学习状态与质量的一种过程性评价，通过作业检查，能够反映教师对作业设计的意识与能力、学生学习的状态与质量等信息。当然，教学专项治理2.0模式的作业检查区别于传统流程管理1.0模式的作业检查，其不是侧重于学生完成作业、教师批改作业的情况，而是更注重作业的设计和实施与《学期课程纲要》《教学指导手册》的一致性。所以评价维度的设计须着重反映作业与单元目标、单元评价方案以及等第制评价要求的对接。
（5）审读一套等第制评语
为了冲破“唯分数论”的“一刀切”的弊端，上海市从2016年在小学阶段实行基于课程标准的等第制评价，其主要特点是改变以往以分数定论的现象，让教师、家长改变对分数的观念，淡化对分数的重视程度3，关注学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合发展。因此，学校应当积极建立等第制的评语库来实现与课程标准的对接，确定准确的观察维度，避免等第制与课程标准之间的偏差。4 学校通过审读等第制评语，来对焦、检验甚至是矫正教、学、评的一致性。
4.实施路径：逐步落实精细化管理策略
在具体的落实过程中，专项治理方案提供了实施的向导与“地图”，专项管理小组作为“指导员”组织开展对“五个一”规范维度的检查、对焦甚至矫正。而检查每一项内容的主要工作流程是：（1）专项治理小组召开例会，发布专项治理检查内容，保持对检查内容的各项指标的评价标准的一致，降低专项小组管理和检查工作的主观性;（2）专项治理小组进入备课组，参照各个规范维度的标准来审核（参与）检查项目;（3）专项治理小组对检查项目（内容）做出评价，填写工作检查表格，将评价建议与意见外显化，使教师的改进与调整有迹可循;（4）专项治理小组与教师共同研讨，反馈调整内容以及改进的方法与策略;（5）专项治理小组复查项目直至合格，尤其注重改进过程中思路与方法策略的呈现，在工作检查表格中进行补充或调整，并上传修改或调整好的文本;（6）专项治理小组开展评价与反馈的例会，做好相应小结，不断对照、对焦、对齐教、学、评的一致性。
四、结语
总体来看，2.0模式依然涵盖了目标、实施、评价的整个环节与流程，例如：《学期课程纲要》《单元教学手册》属于教师的备课环节，研究课属于课堂教学的环节，作业检查和等第制评语库的检查属于评价的环节。但兩个模式的不同之处在于，2.0模式不仅关注教学管理的流程，更是以课程之眼瞄准教学环节之间的关系以及关系的承接性，也就是一致性。具体来看：其一，2.0模式突破了1.0模式中管理主体的单一性，组建了专项治理团队，该团队多元组成，分期聘用，动态调整。其二，改变了1.0模式中管理模式的科层性，将一线骨干教师纳入管理队伍中，注重为教师提供支架作用，变管理与被管理的上下级关系为互动指导的帮扶关系。其三，打破了1.0模式中管理流程的分离性，突破了原来割裂各个环节进行教学管理的弊端，着眼于思考教什么才能更适切地对标课程标准，教什么才能让学生更好地学，什么样的评价方式才能评估出并促进学生学的状态等;既注重学期、单元与课时内容间的连接，又同时关照过程性评价与终结性评价;不同管理内容中对于评价维度的考量也有利于在实践中对相关内容进行动态调整。
构建新型教学管理制度是一个边摸索、边尝试、边调整、边完善的过程。上海小学从聚焦流程管理的1.0模式走向推进专项治理的2.0模式，为落实“教-学-评一致”而开展的教学管理制度变革积累重要的实践经验，但是，仍然还有许多问题有待进一步探索。
关键词：教-学-评一致;课程标准;教学管理制度
长期以来，在“不能让孩子输在起跑线上”等观念的影响下，小学生普遍存在“抢学”现象，教学、作业和评价要求被人为拔高，必要的学习经历被忽视，学习负担和心理负担加重，严重阻碍了学生的健康快乐成长。“教-学-评一致”作为一种教育理念，强调“所学即所教”“所教即所评”“所学即所评”，意在基于课程目标将教学与评价统整起来，以弥合“教-学-评”过程中产生的落差。1 “教-学-评一致”往往需借由基于标准的课程改革实践进行，教师依据课程标准，确定教学目标，对照教学、作业与评价方面的要求，以促进学生科学学习，减轻学业负担。如何围绕“基于课程标准的教学和评价”完善新的教学管理制度，以推进“教-学-评一致”的落实，成为当前学科育人所需思考的重要论题。
一、背景分析：“教-学-评一致”的必要性与实践偏差
1.“教-学-评一致”的必要性
“教-学-评一致”是有效落实基于课程标准教学与评价的核心技术。从课程的视角来看，目标是课堂教学的灵魂，也是课堂教学的出发点和落脚点。2 而“教-学-评”是基于目标展开的专业实践。没有清晰的目标，就无所谓“教-学-评”的专业实践，也更无所谓一致性。“教-学-评一致”是由目标导向下的“学-教一致”“教-评一致”和“评-学一致”三个因素组合而成的。
“学-教一致”，或者说“所学即所教”，是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学之间的匹配程度。“教-评一致”，或者说“所教即所评”，是指教师的教学与对学生学习评价的匹配程度。“评-学一致”，也就是说“所学即所评”，是指學生的学习与对学生学习的评价之间的匹配程度。它们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成了基于课程标准教学与评价的全部涵义。
此外，2013年，上海市教委出台了《关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见》（沪教委基〔2013〕59号），标志着以“零起点”教学、等第制评价为标志的基于课程标准的教学和评价工作正式启动，以此推进小学阶段课程与教学的改革。文件提出，小学阶段的教学与评价工作应该以课程标准为依据，根据课程标准提出的理念、目标、内容、实施和评价的相关要求开展活动，这“有利于引导学校和教师牢固树立课程标准在教学与评价中的地位，准确把握课程标准规定的内容与要求，根据学生的身心发展规律和认知规律，以及教育教学规律，科学开展教学与评价工作”。1 可见，基于课程标准的教学与评价对于教师、学生以及课程与教学都起到了积极的作用，强调基于现实困境变革课程与教学的理念、制度以及策略，对学校教学管理的变革也具有一定的导向作用。
2.“教-学-评一致”的实践偏差
但是，“教-学-评一致”理念在实施过程中出现了课程标准与教学实施脱离的现象，主要表现在：教师对课程标准理解存在误差，教学目标与课程标准存在偏差，教学活动与课程标准脱节，基于标准的课堂教学评价缺失等。2 部分教师未能形成对“基于课程标准教学”的正确理解。有些教师由于对课程标准的理解不够深入，造成了认识上的偏差，产生了“基于课程标准的教学就是标准化教学，教学方法、教学内容和标准的简单对应”等错误认识。3 并且，教师在运用标准时机械对标而未能统筹分析。部分教师在运用课程标准制定教学目标时，只是简单地引用其中的内容要求，而缺少对课程标准、学生特点、教材特征的综合分析。此外，有效的教学与评价未能真正发生。相当一部分教师所开展的教学活动过于注重组织形式，而忽视了学生的学习实效;过于强调课堂的外在表演，而弱化了师生的真实交流。课堂教学中缺少有效的课堂教学评价，或者评价内容、评价方法、评价时机没有经过预先精心设计，也导致教师很难精准掌握学生的学习实效。可见，尽管“教-学-评一致”日益得到一线教师的认同，但在具体实践过程中仍然出现了诸多偏差，造成了这一理念的悬置和游离。
二、实践探索：教学流程管理的现实困境与反思
1.教学流程管理的现实困境
教学管理对于学校教学工作和办学质量来说非常重要，可以说，管理水平的高低就体现了质量的高低。上海市徐汇区上海小学（以下简称“上海小学”）重视教学管理工作，首先制定了较为传统的教学流程管理制度1.0模式（以下简称1.0模式）。1.0模式以教导处为主体自上而下地实施管理，主要内容是对教学五环节（备课、上课、作业、考查、辅导）进行检查、测试、评估、奖惩等。
总体来看，1.0模式主要是以自上而下的“检查”形式进行的，检查对象包括教师的备课与上课、作业批改、考查命题、辅导学生的情况，以及学生的作业完成情况、学业测试情况等，关照了教师的教与学生的学。但是这一模式注重对传统的日常教学流程的检查与管理，偏向于“线性”的特征，注重各个环节与整个流程。严格来说，该模式未能贯通环节之间的一致性，各个环节之间分开进行评价，缺乏统一的评价与检查标准。与此同时，该模式还具有割裂性，使得“教”易出现不根据学而教，“学”也难以通过客观的评来判断。其看似包含教学管理的各个要素，但是“包含”不等于“融合”，更不等于“一致”，因此，实践的偏差与困境逐渐凸显。
2.对教学流程管理的反思
为解决“教-学-评一致”落实偏差的问题，上海小学在专家的引领下开展了积极的探索和实践，先后参与指向两个主题的项目研究——“基于课程标准教学的区域转化与指导策略研究”“高品质优化基于核心素养的区域课改实践体系”。作为项目实验校，学校秉持“将‘基于课程标准的教学与评价’真正落实到课堂中去”的指导思想，深入进行理论研讨和实践探索。在推进过程中，我们发现，传统教学管理模式与新理念之间的矛盾逐渐凸显、激化。教学管理制度与新理念之间的冲突，是实践中阻碍新理念落地的主要矛盾，主要体现在如下方面： 其一，管理主体的单一性。在教学流程管理制度中，学校主要借助教导处的力量开展工作，教导处人员往往仅具有某一学科专业背景，但是所要检查管理的项目通常包含近10个学科门类。面对多学科门类，检查者往往难以给出针对性的评价和指导，其自身专业性不足的缺点就会暴露出来。当教研组长和备课组长也加入检查者的队伍中时，又会出现自我检查现象，导致检查质量难以保证。此外，仅依靠教导处的力量难以在短时间内对大量的文本材料进行细致审核和精准反馈，致使管理效能低下。这些问题的存在使得教学管理流于形式，评价和改进功能难以得到真正发挥。
其二，管理模式的科层性。教学流程管理制度是一种自上而下的管理模式。在这种模式中，教导处和其他教师是管理和被管理的关系，教导处作为管理者行使评价、反馈、指导和监督的职责，是管理的主体;而作为被管理者的广大教师则要配合教导处履行反思、改进的义务，是管理的客体。二者的角色是相对立的。在这种关系中，广大教师往往处于被动的地位，其主观能动性不强，尤其是骨干教师的专业性难以发挥。教师缺乏专业发展的积极性，主动地根据新的课程理念做出自我转变也就无从谈起。
其三，管理流程的分离性。在实践中，作为管理主体的教导处教师往往基于行政工作的考量，对于上述教学五环节进行机械对标，五环节间相对割裂且难以形成联动作用，这就致使管理仅仅是形式上的管理，难以为教师教学与学生学习提供支架作用。具体来看，教导处教师由于缺乏全面的学科背景，因而对于相关课程标准了解不深，在备课检查中对于教学目标的设定与分解是否基于课程标准难以设定明确的评价指标。在上课检查中，对于教学设计与评价设计的匹配程度以及教学与评价的设计同教学实施的匹配程度关注较少。对作业、考查的检查工作也是如此，相关管理与检查停留在对工作的表面考量上，至于其是否真正地依据并落实了课程标准仍难以得知。
总之，虽然教学流程管理制度对于课程标准在教学五环节中的嵌入，起到了一定的积极作用，但该管理制度本身的局限性使得这种嵌入停留在表面，仍然难以推进“教-学-评一致”的真正落实，因此，教学管理制度亟须进一步修订与完善。
三、创建“基于课程标准的教学与评价”专项治理的2.0模式
1.0模式中旧的教学五环节已不能完全满足“教-学-评一致”的要求，以至于教学改革理念与实践层面仍然存在“两张皮”的现象。基于对上述教学流程管理制度在实践中所存问题的考量，上海小学经过几年的探索，尝试对教学管理制度进行创新，以新模式为重要手段，将着眼点从“流程管理”转变为“专项治理”，以期弥合教学管理流程之间的割裂感，注重各环节之间以及各环节内部的“教-学-评一致”。“基于课程标准的教学与评价”专项治理制度（以下简称2.0模式），注重结果导向与过程导向相结合，主要负责制定管理方案、组建管理团队、甄选管理内容等工作。
1.宏观考量：制定教学专项治理方案
学校进一步完善《学校课程规划方案》，制定《上海小学“基于课程标准的教学与评价”推进工作方案》，重新修订《上海小学教学管理制度汇编》等材料，将教学制度和教师的日常教学实践融为一体，进一步明确方案的细则和实施要求。在开展“基于课程标准的教学与评价”的工作中，学校教师依据课程标准确定教学目标;根据教学目标设计学习活动、评价内容和要求;采用“等第和评语相结合”的评价方式;紧紧围绕一个中心：“目标带动评价，评价融于教学，力求‘教-学-评一致’”，以切实提高课堂教学的有效性，减轻学生的学习负担。
2.多元主体：组建教学专项治理团队
鉴于1.0模式中的人员专业背景单一性问题，学校组建了一支全新的教学管理队伍，直接参与“基于课程标准的教学与评价”专项治理工作。他们主要由学校教研组长、中学高级教师和区、校两级骨干教师组成，共计20人左右;每一学年聘用一次;以一学年为一个工作周期，以月工作推进为主要方式。这个教学专项治理小组成员对于学校课程与教学管理工作来说，既需要在改革实践中率先尝试，在本学科备课组率先尝试，做出样板，发挥示范作用，又需要对其他年级或学科发挥指导纠错、促其达标的作用。专项工作小组成员围绕“教-学-评一致”这一理念，每学期对交叉年段（主学科）、交叉学科（综合学科）做好“五个一”检查，也就是说以“五个一”为抓手，促进基于课程标准的教学与评价管理的精细化与动态化。
3.规范维度：甄选“五个一”管理内容
“五个一”教学专项治理是指：审阅一份《学期课程纲要》，审阅一套《單元教学指导手册》，听一堂研究课，参加一次作业检查以及检查一套等第制评语。“五个一”管理内容是2.0模式中的重要抓手，但其不是对1.0版本的代替，而是在1.0版本基础上的整合和超越。五项检查工作的维度划分汇总，见表1。
（1）审读一份《学期课程纲要》
该内容着眼于对教学目标的宏观整体把握。“教-学-评一致”的主体是学生，而导航是目标。将目标分解细化到位，基于课标、教材和学情，明确整体的和具体的教学要求等1，是“教-学-评一致”的重要前提条件之一。教师对日常的每一具体课时目标通常都是非常明晰的，但是时间跨度一旦变大，则容易出现偏离问题。因此，对教师基于课程标准设计的学期教学计划进行规范与管理尤为重要，这是检验教师的课程意识、教师对教学计划的明晰程度等方面的关键步骤，故应作为甄选该管理内容的重要考量。学校研制《学期课程纲要》，旨在从学期这个相对宏观的视角检查教、学、评的一致性，紧扣课程纲要“背景、目标、内容、实施、评价”五大板块，要求专项治理小组从“完整性、正确性、一致性”三个维度进行评价。
（2）审读一套《单元教学指导手册》
该内容着眼于中观层面的教学管理。单元设计是撬动课堂转型的一个支点，既是课程开发的基础单位，也是课时开发的背景条件与指引。单元设计的理念能够打破“课时主义”的教学内容碎片化现象，利于知识点的完整性与系统性，指向学生全面发展和核心素养的形成。2 学校的《单元教学指导手册》就是以单元为基本单位的教学设计，主要涉及单元教学目标、单课教学目标、单元作业设计、单元评价方案、教学设计示例五个部分，专项治理小组在检查的时候须依照完整性、正确性、一致性三个维度，侧重写明调整意见并对相应备课组成员进行当面反馈指导，直至其修改达到基本要求为止。 （3）观摩一堂研究课
课堂教学是育人的主阵地。“教-学-评一致”除了需要在备课环节体现教师对于课程的理解程度、对知识的系统思维水平以及教学目标、实施与评价之间的一致性之外，还应该关注动态的、过程性的课堂教学实施。观摩研究课从微观的课时角度对焦“教-学-评一致”，学校的研究课则主要围绕教育改革前沿话题来灵活设计评价项目与维度。
（4）检查一次作业
评价是教学管理流程闭环的重要环节之一，作业是对学生学习效果的巩固，是对学生学习状态与质量的一种过程性评价，通过作业检查，能够反映教师对作业设计的意识与能力、学生学习的状态与质量等信息。当然，教学专项治理2.0模式的作业检查区别于传统流程管理1.0模式的作业检查，其不是侧重于学生完成作业、教师批改作业的情况，而是更注重作业的设计和实施与《学期课程纲要》《教学指导手册》的一致性。所以评价维度的设计须着重反映作业与单元目标、单元评价方案以及等第制评价要求的对接。
（5）审读一套等第制评语
为了冲破“唯分数论”的“一刀切”的弊端，上海市从2016年在小学阶段实行基于课程标准的等第制评价，其主要特点是改变以往以分数定论的现象，让教师、家长改变对分数的观念，淡化对分数的重视程度3，关注学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合发展。因此，学校应当积极建立等第制的评语库来实现与课程标准的对接，确定准确的观察维度，避免等第制与课程标准之间的偏差。4 学校通过审读等第制评语，来对焦、检验甚至是矫正教、学、评的一致性。
4.实施路径：逐步落实精细化管理策略
在具体的落实过程中，专项治理方案提供了实施的向导与“地图”，专项管理小组作为“指导员”组织开展对“五个一”规范维度的检查、对焦甚至矫正。而检查每一项内容的主要工作流程是：（1）专项治理小组召开例会，发布专项治理检查内容，保持对检查内容的各项指标的评价标准的一致，降低专项小组管理和检查工作的主观性;（2）专项治理小组进入备课组，参照各个规范维度的标准来审核（参与）检查项目;（3）专项治理小组对检查项目（内容）做出评价，填写工作检查表格，将评价建议与意见外显化，使教师的改进与调整有迹可循;（4）专项治理小组与教师共同研讨，反馈调整内容以及改进的方法与策略;（5）专项治理小组复查项目直至合格，尤其注重改进过程中思路与方法策略的呈现，在工作检查表格中进行补充或调整，并上传修改或调整好的文本;（6）专项治理小组开展评价与反馈的例会，做好相应小结，不断对照、对焦、对齐教、学、评的一致性。
四、结语
总体来看，2.0模式依然涵盖了目标、实施、评价的整个环节与流程，例如：《学期课程纲要》《单元教学手册》属于教师的备课环节，研究课属于课堂教学的环节，作业检查和等第制评语库的检查属于评价的环节。但兩个模式的不同之处在于，2.0模式不仅关注教学管理的流程，更是以课程之眼瞄准教学环节之间的关系以及关系的承接性，也就是一致性。具体来看：其一，2.0模式突破了1.0模式中管理主体的单一性，组建了专项治理团队，该团队多元组成，分期聘用，动态调整。其二，改变了1.0模式中管理模式的科层性，将一线骨干教师纳入管理队伍中，注重为教师提供支架作用，变管理与被管理的上下级关系为互动指导的帮扶关系。其三，打破了1.0模式中管理流程的分离性，突破了原来割裂各个环节进行教学管理的弊端，着眼于思考教什么才能更适切地对标课程标准，教什么才能让学生更好地学，什么样的评价方式才能评估出并促进学生学的状态等;既注重学期、单元与课时内容间的连接，又同时关照过程性评价与终结性评价;不同管理内容中对于评价维度的考量也有利于在实践中对相关内容进行动态调整。
构建新型教学管理制度是一个边摸索、边尝试、边调整、边完善的过程。上海小学从聚焦流程管理的1.0模式走向推进专项治理的2.0模式，为落实“教-学-评一致”而开展的教学管理制度变革积累重要的实践经验，但是，仍然还有许多问题有待进一步探索。