为探究课堂目标结构、成就目标与学业自我效能随时间变化的稳定性及三者之间的关系,本研究采用便利性取样,分别在两个时间点追踪调查了甘肃省兰州市一所小学和一所初中的学生。其中,第一时间点(T1)小学四到六年级共470人(平均10.82± 1.09岁),初中一年级和三年级共247人(平均13.36± 1.12岁)。考虑到各问卷项目数较少,在征得相关负责老师同意的情况下,集中时间发放《课堂目标结构问卷》、《成就目标问卷》和《学业自我效能问卷》三个问卷的装订本。时隔一个学期后,在第二时间点(T2),采用上述问卷对小学四年级升入五年级、初一(七年级)升入初二(八年级)学生,用同样问卷再次施测。对中、小学追踪对象两个时间点各变量分别进行的相关样本t检验结果显示,小学追踪对象和初中追踪对象,各变量两个时间点的差异情况不同。具体表现为:(1)对于小学追踪对象,各变量得分整体表现出上升趋势。相比T1时间点,学生知觉到的课堂表现目标结构、掌握-回避、表现-趋向和表现-回避目标显著上升。(2)对于初中追踪对象,各变量得分整体表现出下降趋势。相比T1时间点,学生知觉到的课堂掌握目标结构、掌握-趋向和表现-趋向目标得分都显著下降。为了检验课堂目标结构和成就目标对小学高年级学生和初中生当下及后续学业自我效能的影响,尤其是当下成就目标的中介作用,对不同学习阶段学生分别进行路径分析。对于T1时间点,路径分析结果表明:(1)在控制了年级和性别的前提下,课堂掌握目标结构显著正向预测小学生和初中生当下的学业自我效能,课堂表现目标结构对小学生当下学业自我效能的正向预测达到边缘显著水平,对初中生当下学业自我效能的负向预测不显著。(2)掌握-趋向、掌握-回避和表现-趋向目标在课堂掌握目标结构对小学生学业自我效能的预测过程中中介作用显著,起到部分中介作用。表现-趋向目标在课堂掌握目标结构对初中生学业自我效能的预测过程中中介作用显著,起到完全中介作用。综合考察两个时间点的变量,路径分析结果表明:(1)在控制性别和T1时间点学业自我效能的前提下,T1时间点的课堂掌握目标结构显著正向预测小学生和中学生T2时间点的学业自我效能,T1时间点的课堂表现目标结构对小学生和初中生T2时间点学业自我效能的正向预测均不显著。(2)T1时间点的掌握-趋向目标在T1时间点课堂掌握目标结构对小学生T2时间点学业自我效能的预测过程中中介作用显著,起到完全中介作用。T1时间点的表现-趋向目标在T1时间点的课堂掌握目标结构对初中生T2时间点学业自我效能的预测过程中中介作用显著,起到完全中介作用。通过两个时间点的纵向追踪研究,本研究为成就动机的层次模型提供了来自中国小学和中学生的实证性的数据支持,说明2 × 2成就目标理论框架适合于描述中国文化背景下小学高年级及初中学习阶段学生的成就动机,成就目标在课堂目标结构和学生学业自我效能关系中起着中介作用。本研究还对小学四年级学生升入五年级后,知觉到的课堂表现目标结构、掌握-回避、表现-趋向和表现-回避目标显著上升;七年级学生升入八年级后,知觉到的课堂掌握目标结构减弱,掌握-趋向和表现-趋向目标得分显著下降的现象进行了原因分析。上述研究结果极大丰富了我们对中小学生成就目标发展特征的认识。本论文最后还讨论了此项研究的其他贡献及存在的不足。