上个世纪八十年代早期,Krashen提出了轰动二语习得界的输入假说。不过随着二语习得界对此理论研究的深入,越来越多的学者开始对Krashen(1985)的理论产生质疑。在这一背景下,Swain(1985)提出了输出假设理论。该理论提出输出具有四个功能:假设检测功能,注意功能,流利功能和元语言功能。其中,输出的注意功能在理论和教学法层面具有重要意义,很多学者都对此进行了研究。这些研究主要围绕教学法或语言学。大量相关研究都涉及输出的注意功能对目的语语言形式的注意和习得的影响。在该类研究中,研究者会在正式实验结束之后的一段时间,让受试参加后测,以检测受试是否习得了目的语语言形式。严格来说,该类实验中正式实验与后测之间的时间间隔还不足以论证受试已经习得了目的语语言形式。另外,此类实验中的目的语语言形式多为比较复杂的语法结构和低频新词汇,受试在日常生活中较少使用,因此研究价值有待考正。除此之外,研究者通常会在实验中使用多种输出任务。目前尚不明确前面的输出任务会不会对后面的输出任务的结果产生影响。就输出任务的话题而言,研究者可能并未将受试的背景和知识体系考虑到实验设计中。故所选话题可能难以激发所有受试的兴趣,让其全身心投入到实验中。最后也是很重要的一点,二语习得界尚未对输出的注意功能达成共识。基于这一理论框架,本研究结合定性研究和定量研究,旨在探究输出是否对中国非英语专业大学生目的语语言形式的产出有影响。具体来说,理论上,本研究探究输出是否能促使语言学习者关注到中介语与目的语之间的差距。以及由输出所引发的注意能否促使语言学习者从主要关注目的语语言形式的意义转变到主要关注目的语语言形式本身(本实验中的注意语言形式和注意语言意义,是从广义上定义的,两者是一对相对而生的概念。其中注意语言形式和Michael Long的FonF不同,他的“注意语言形式”即FonF是和FonFs相对而生的概念),从而促进目的语语言形式的产出。就教学方面而言,本实验的设计基于本研究者对学生课堂表现的观察。通过观察可知,绝大多数学生知道一些目的语语言形式的含义,但是不能在自己的输出中灵活应用这些目的语语言形式。他们总是会在输出中使用一些与之含义相同的表达方式来替代。这些替代使用的语言形式都是他们很久以前就习得了的。研究者作为老师希望学生在英语表达中能具有丰富性。本实验设计的目的也就是寻找方法来解决这一问题。从理论和教学上综合考虑,作者提出了两个假设:(1)输入-输出活动能促成较多目的语语言形式的产出吗?(2)输出-输入-输出活动能促成较多目的语语言形式的产出吗?本实验假设一为输入-输出活动只能促成较少量目的语语言形式的产出。假设二为输出-输入-输出能够促成较多目的语语言形式的产出。根据实验要求,参见本次实验的是55名来自兰州大学非英语专业的大二学生。其平均年龄为19岁。按照兰州大学公共英语分级考试,他们同属于三级水平(三级为英语分级体系中的最高级别)。本实验包括两个实验阶段:阶段一和阶段二。在阶段一中,受试首先阅读一篇大约140余词的短文(实验中被称作输入一)。阅读之前,受试被告知他们只有有限的时间阅读此篇文章。阅读结束后,受试将输入一交与研究者。之后实验进入阶段一的输出阶段。在输出阶段,受试需要在10分钟内尽可能准确地复述刚才阅读的短文,即输出一。在阶段二中,受试阅读相同的文章(输入二)。阅读完毕后,受试将输入二交与研究者。之后他们需要在10分钟内再次复述短文。此次复述短文的要求同阶段一。为了研究受试在两个阶段目的语语言形式产出的情况,研究者收集受试在两个阶段的产出,对其进行比较打分。除了参与主要的实验阶段,受试在实验结束后,还需填写调查问卷。调查问卷的结果被用作实验结果的补充解释。本研究定量研究的数据一部分来自受试在实验过程中的输出,还有一部分来自实验后的调查问卷。定性研究的数据全部来自于调查问卷。本研究使用SPSS 23.0分析从实验阶段和调查问卷阶段所获得的数据。除此之外,本研究者也借助Word来清晰明了地呈现实验结果。本研究的主要实验结果主要如下:(1)当语言学习者被要求阅读短文之后再重构短文时,如果该短文没有再次出现,语言学习者则产出较少的目的语语言形式。(2)当语言学习者被要求阅读短文之后再重构短文时,如果该短文再次出现,语言学习者在再次阅读短文的时候,会将注意力从主要关注目的语语言形式的意义转变为主要关注目的语语言形式本身,这有助于更多目的语语言形式的产出。本实验在理论上具有重要意义。其证明了输出的注意功能。基于以上结果,本研究对英语教学也有启示。从教学上来说,教师应该借助输出的注意功能帮助学生通过教学活动建立目的语语言形式与意义的结合,从而促进目的语语言形式的产出和习得。特别说明,输入-输出-输入-输出能够促进目的语语言形式的产出和习得。