基于交换结构分析,本研究旨在探究师生互动中的交换类型,以及教师如何在课堂上引导学生学习从而实现教学目标。研究语料来自深圳某初中七年级的英语阅读课堂,通过录音、转写和分析两名英语教师及其学生的课堂话语,最后得出如下结论:师生互动的交换类型的分析结果显示:教师1课堂中出现15种交换类型,而教师2课堂种则有13种交换类型。相同的是:两个课堂中大部分的交换类型都与马丁和罗斯(2003,2007,2014)提出的信息结构潜式一致,但在教师1和教师2的课堂中分别出现两个和三个与信息结构潜式不一致的交换类型。教师1和教师2的信息交换都包含动态的追踪话步,教师1的课堂还中出现信息-服务话步,这些动态话步都是马丁和罗斯提出的信息结构潜式所没有的。在教师1和教师2的课堂中,dK1^K2^K1是使用最为频繁的交换类型,其中教师2使用该交换类型的频率更高。另外,与马丁和罗斯观点不一致的还有,首知者话步(K1)不一定总是信息交换中的最小的包含关键信息的话步,因为首知者话步有时候会简化成“对”,“嗯”,或者甚至代替以非语言表达。两个课堂的不同之处在于,信息-服务话步经常出现在教师1的课堂中,而教师2中的课堂则几乎没有出现信息-服务话步。在阅读课中教师2相比教师1较多使用后知者话步(K2)来提出参考性问题,教师2的学生有更多的机会在课堂上自由地发表自己的观点,因此教师2的课堂信息交换相对更具互动性;而教师1课堂中出现的交换类型相对更具多样性。除此之外,从教师布置作业这一教学环节可以看出,教师1具有更高的权威性,因为教师1只用了一个首知话步布置作业;而教师2在布置作业中还会出现信息交换来征询学生的意见,看学生是否能够接受作业的数量。由此看出,教师2和学生之间的关系更为民主和谐。通过分析教师引导学生学习的方式看出,两名教师的引导方式都分为两种。在教师1的课堂中出现了3种以教师答案结尾的引导方式,4种以学生答案结尾的引导方式;而在教师2的课堂中则发现3种以教师话语结尾(包含教师答案)的引导方式,3种以学生答案结尾的引导方式。总体上说,教师1更关注语言的形式,比如单词和词汇的学习;而教师2更关注两篇阅读文章的总体理解,辅助以语言形式的教学。因此相对来说,为了学习新词和翻译句子,教师1的学生会更加需要教师的支架。当学生在学习过程中需要教师的帮助时,两位教师都采用了翻译、转换话步、提示、重复的引导方式。不同的是,教师1还采用了要求澄清、释义的引导方法,而教师2还采用了形式反馈、命令的引导方法。根据两名老师的引导方式的分布统计,两名老师都集中使用以教师答案结尾(展示性问题+答案)的引导方式。