本文以德州学院116名非英语专业学生为受试对象,通过对他们的英语写作策略和作文成绩的分析与描述,试图揭示他们写作策略的运用情况及其与写作成绩的关系。调查使用的工具有写作测试,调查问卷和访谈。调查问卷用来了解受试者写作策略的运用,是在匈牙利研究者Petric和Czarl的写作策略调查问卷的基础上,由作者做了个别修改而成。根据过程写作理论,问卷中的写作策略可首先划分为三大类:写前策略,写作中策略和修改策略。然后,以每个写作阶段为着眼点,按Oxford对学习策略的六大组分类,作者又将以上每一大类写作策略分为不同的策略组,即:写前策略包括元认知和认知策略;写作中策略包括元认知、认知、记忆、社交和补偿策略;修改策略包括元认知、认知、记忆、社交和情感策略。最后,为了能更具体地了解写作过程中策略的运用情况,作者又引入了Oxford对策略组的进一步划分,将每个策略组再划分为一些具体的策略。作者用社会科学统计软件包(SPSS)对数据进行均值比较、独立样本t检验、相关分析以及回归分析,结果如下:(1)三类写作策略按使用频率排列,其先后顺序为:写作中策略、写前策略和修改策略;(2)写前策略和修改策略分别与作文成绩总分,内容分和语言分正相关;(3)就具体策略而言,与内容分正相关的有:写前阶段元认知策略组中的确定策略和回顾策略和认知策略组中的词典策略;修改阶段元认知策略组中自我监控和确定策略,认知策略组中的重复策略,社交策略组中与老师合作和与同伴合作策略以及情感策略组中的自我激励策略;(4)与语言分正相关的具体策略有:写作前阶段元认知策略组中的确定策略和回顾策略;写作中阶段补偿策略组中的同义策略;修改阶段元认知策略组中自我监控和确定策略,认知策略组中的重复策略,社交策略组中与老师合作和与同伴合作策略以及情感策略组中的自我激励策略;(5)写作策略不仅对写作成绩有预测力,而且对内容分和语言分有预测力;(6)高分组和低分组在一些策略的使用上存在显著差异:在写前阶段,高分组比低分组更多使用计划,确定和回顾策略;在写作中阶段,高分组比低分组更多使用回顾策略和同义策略;在修改阶段,高分组比低分组更多地使用自我监控,确定,重复,与老师合作,与同伴合作以及自我激励策略。本文还结合以上发现探讨了改进大学英语写作教学的途径与措施。大学英语教师应该将写作策略和过程教学法运用到自身的英语写作教学实践当中。另外,大学英语教师在教学过程中应不断探索出更好的方法来充分发挥写作策略和过程写作教学法的优点,以提高学生的英语写作水平。