教学是否有效,并不是指教师教学是否认真或是否教完教学内容,而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生学得不好,即使教师教得很辛苦、很认真,也是低效或无效的教学。学生掌握住教师所教的知识,只是教学有效的一个层次。另一个层次就是学生在学习过程中掌握适合自己的学习方式,在学习情感、态度和价值观层面有所发展。有效的课堂教学,既是教师专业水平的表现,又是学生发展的基础。通过梳理文献发现,有效教学的研究和实践在我国不过十几年的时间。从有效教学发展的历程来看,它经历了译介外国研究的萌芽时期,与我国基础教育课程改革相结合被推广的时期和形成系统研究成果的时期。当前我国的课堂有效教学研究是基于一定的理论基础,是对课堂进行多学科、多视角的研究,并且以理论研究为主。本研究通过问卷调查了兰州市177名教师对有效教学内涵的理解和实施状况,213名学生的课堂学习情况,并通过课堂观察和访谈弥补问卷资料的不足。教师对有效教学的理解集中在以下四方面。第一,教师对课堂有效教学的理解存在观念和现实的差异。第二,数学和语文教师在观念层面上对课堂有效教学的理解有所不同。第三,教师普遍重视自身因素对提高课堂有效性的影响,即教师认真备课并形成书面的授课计划和教师有热情和活力。第四,教师普遍忽视学生在课堂上投入学习的时间对有效教学的影响。教师深化对有效教学理解的策略:从教师自身的角度看,寻找课堂有效教学理念和实践衔接点,重视自身的教学反思和学生自主投入学习是深化的基点;从学校管理者的角度看,渗透“生本”思想,为教师营造宽松的学习氛围是深化的起点。有效教学的核心思想是“教师少教、学生多学、有兴趣的学”。本研究围绕这个标准,来考查教师的课堂教学。结论如下:第一,教师备课倾向于按照课程标准、教学参考书和考试要求确定教学目标和选择教学内容,缺乏因地制宜性;第二,教师通过提问问题导入新课,总结重点内容结束课堂;第三,教师提问没有兼顾到不同学习水平的学生;提问的问题忽视对学生思维能力的培养;第四,教师期望的课堂时间分配方式与实际的分配不一致;第五,教师布置的作业量大,以巩固知识为目的;第六,教师课后时间的分配不均衡,主要用于批作业、写教案,极少反思;第七,教师评价学生的原则具有基础性,但缺乏全面性。提高课堂教学有效性的建议如下。从教师自身的角度看:唤醒自身的职业态度和教育信念是内在保证。从学校管理者的角度看:创新备课体制、建立反思教学体制是外在保障。从教育行政者的角度看:改变评价教师的观念是关键。从教育研究者的角度看:深入课堂,开展和教师的行动研究是课堂有效教学实施进入新阶段的助推剂。