课程“有着悠久的过去,却只有短暂的历史”。20世纪70年代以来,课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”。以泰勒为代表的“课程开发范式”持有先定性课程观,以经典自然科学为依据,把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序,强调课程目标的确定性、课程内容的先定性、教育过程的可控制性,导致课程目标与手段、课程与教学、教师与学生形成二元对立的局面,遮蔽了课程的建构性。以派纳为代表的“课程理解范式”,受新的自然科学成果的启发,在现象学、哲学解释学等哲学思想的影响下,强调课程的复杂性、不确定性和情境性,视课程为一种弥漫的社会和文化现象,侧重于对课程的多元理解,拓宽了课程的内涵,从而张扬了课程的建构性。世界课程领域中具有广泛影响的几种课程流派,对课程的建构性或遮蔽或张扬,勾勒出了课程建构性思想曲折嬗变的发展轨迹。课程理论的发展总是与某一历史时期的哲学思想、自然科学新的成果以及其他人文、社会科学的发展交织在一起的。当不确定性理论、后现代知识型理论、社会建构理论、交往行动理论,直至现象学、哲学诠释学等多种理论研究成果纷至沓来时,课程领域的研究也就有了多样化的视角和广阔的视野,重构了课程与教学研究图景。世界的不确定性不再被视为“偶然性的表现”,人类更加关注我们生活于其中的世界是如何被建构起来并赋予其意义的。不确定性、主体间性、社会建构、体验、理解和交往等,成为认识和实践活动的重要范畴,进而成为课程的建构性理论的思想文化背景,或者说是一种新的课程哲学。所谓课程的建构性,是指师生作为活动主体,以学科、个体经验、问题(课题)作为课程的相对起点,以体验、理解、交往等作为主体在这一领域的主要生存方式,对课程不断进行意义赋予与重构、批判与超越,在建构知识、意义与关系的过程中课程所表现出的不确定性、生长性和完整的文化特性。课程建构论,既不把课程视为既定的结构,也不把课程视为学习者纯粹个人经验的产物,而是视为在复杂的、不确定性情境下,课程主体基于相对的课程起点能动的动态建构过程。在课程建构论视界下,课程是静态意义的“跑道”和动态意义的“奔跑”的统一。从静态意义上说,课程应该有预先确定的目标和计划;从动态意义上说,课程是指师生在具体情境下围绕课程相对起点所展开的互动与互相影响过程。大学的学科、个体经验、问题(课题)等就是大学课程的相对起点;大学师生在课程实施中不断进行意义赋予与重构、批判与超越的建构活动,是大学课程的建构性生成的内在动力。大学课程的结构包含四个基本要素,即大学课程相对起点、大学师生的主体性和主体间性、课程主体多元的生存方式、大学课程实施环境。在创生性课程实施取向下,这些要素的互相影响与互动促成了课程多元化知识共生,课程意义的充盈与提升,以及大学师生民主平等关系的确立,由此形成大学课程的建构性生成的内在机理。中国大学课程实践中存在着课程的建构性被遮蔽的状况。分析其原因有:中国大学课程目标的偏差;课程结构的不合理;教师主体性张扬及师生主体间性失落;课程评价追求科学化等,都制约了课程实施中的建构活动。因此,中国大学课程要张扬课程的建构性,应该在以下方面做出变革:确立内在与外在统一的生成性大学课程目标;形成多元相对起点的大学课程结构;大学师生成为课程建构共同体;追求丰富的大学课程主体的生存方式;大学课程走向量化与质性评价的融合。