在二语习得领域词汇的学习方式有两种:一种是刻意词汇学习,另一种是词汇附带习得。与刻意词汇学习相比,词汇附带习得是指学习者在完成学习任务的过程中附带地习得词汇,并非专门地对词汇进行学习。作为语言学习的“副产品”,词汇附带习得在提高学习者语言能力的同时也促进了学习者对词汇的习得。这种事半功倍的教学方法被广泛地应用于英语教学中。鉴于阅读是实现词汇附带习得的有效载体,读后输出则是阅读活动不可缺少的环节,教师在英语阅读教学中设置不同的读后输出任务,可以有效促进词汇附带习得。同时,口头输出与书面输出作为输出任务的两种形式,会在不同程度上对词汇附带习得产生积极影响。此外,学生是教学的主体,其认知风格的差异对教学效果的影响必须予以考虑。初中生已经形成了特定的场独立/场依存型认知风格。其中,场独立和场依存学习者由于其信息加工方式的不同导致他们在学习任务的选择和学习效果上产生个体差异性。在此背景下,研究不同认知风格的初中生在英语读后输出任务中词汇附带习得的效果,对差异化词汇教学有一定的指导意义。本文基于输出假说、认知风格理论和投入量假说,将词汇附带习得的内部影响因素(认知风格)和外部影响因素(输出任务)结合起来对初中生的词汇附带习得效果进行量化研究。目的在于探究不同认知风格初中生在读后不同类型的输出任务中词汇附带习得的效果。具体如下三个研究问题:(1)场独立/场依存认知风格是否会影响学习者阅读后的词汇附带习得?如果是,多大程度上影响?(2)哪种认知风格的学习者在阅读后的口头和书面输出任务中词汇附带习得更好,是场依存学习者还是场独立学习者?(3)场独立学习者和场依存学习者分别偏好哪种输出方式?本论文实验的研究对象为来自上海第二工业大学附属龚路中学初二(2)班与初二(3)班这两个平行班的学生。首先,通过组镶嵌图形测试(用于区分认知风格),笔者将来自这平行班的62名八年级学生区分为场依存学习者和场独立学习者。其次,笔者在初二(2)班的阅读课中设置书面输出任务,而在初二(3)班的阅读课中设置口头输出任务。然后,笔者用词汇知识量表对两个班的学生进行词汇知识测试。最后,利用SPSS 22.0软件对测词结果进行定量分析。在实验过程中,为了确保实验数据的准确性和有效性,笔者对阅读材料和目标词的选取进行了较为严格的把控,保证阅读材料稍高于学习者现有水平,且目标词比例控制在3%到5%之间,以便为词汇附带习得的产生创造合适的条件。实验结果表明:第一,场独立/场依存认知风格会影响学习者词汇附带习得的效果,且场独立/场依存认知风格与词汇附带习得存在中度正相关。第二,在书面输出任务中,场独立学习者比场依存学习者的词汇附带习得效果好,但二者无显著性差异;在口头输出任务中,场独立学习者比场依存学习者的词汇附带习得效果好,且二者有显著性差异。第三,场独立学习者更偏好口头输出,且在口头输出任务与书面输出任务中,词汇附带习得的效果有显著性差异;场依存学习者更偏好书面输出,且在口头输出任务与书面输出任务中,词汇附带习得的效果有显著性差异。本研究对英语教学具有以下启示:首先,英语教师应该将词汇附带习得的理念渗透到词汇教学中。其次,教师应明确学生的认知风格并实施差异化教学。最后,英语教师应针对不同认知风格的学习者提供不同类型的输出任务,以促进词汇附带习得。