在经济全球化以及中国对外交流进一步深入的背景下，英语写作日益发挥着重要的作用。国际间信息与技术的交流都要以书面英语作为载体得以实现。在我国，外语教学已将写作能力作为学生的核心技能之一进行培养。然而，我国的英语写作教学长期以来在诸多方面都不尽如意，学生也常常无法写出令人满意的文章。关于写作教学的方方面面都亟待进一步研究。本文以维果斯基的社会文化理论为视角，主要研究我国大学生在同伴互评活动中的互动。这一研究有利于写作教师更加深入了解同伴互评的过程，为如何在大学英语写作课堂上开展行之有效的同伴互评活动提供重要的参考。同伴互评（peer review）是指教师安排学生以小组形式互相阅读同伴作文，对同伴的作文做出修改并提出建议的活动。就其本质，同伴互评是作者和读者共同协商、共同构建写作文本时所呈现出的一种社会交互范式。最近二三十年，二语习得理论向社会文化模式转变，这一导向也为研究同伴互评提供了深刻的理论基础。社会文化理论由俄国著名心理学家维果斯基提出。他认为，个体智力发展过程中，高级级别的心理机能是在与周围人的交往过程中发展起来的，社会互动对学习行为至关重要。社会文化理论的另一个代表是“支架”理论（scaffolding），它是由新维果斯基派的学者在维果斯基的“最近发展区”理论（the Zone ofProximal Development，指儿童独立解决问题到获得成人或高能力的人协助完成工作之间的距离）上提出来的一个概念，指其他社会成员为了帮助学习者完成任务，在互动过程中提供辅助。当学习者逐渐掌握完成任务的能力时，这种辅助就像建筑施工搭建的脚手架一样，逐渐撤离。基于社会文化理论，在同伴互评活动中，学生可以与同伴进行互动，从而促进学习。因此，同伴互评被认为是有意义、有帮助的活动。国内外二语写作研究中对同伴互评的研究主要从学生对同伴互评的态度、同伴互评的有效性以及同伴互评与其它评改方式的比较等几个方面展开。尽管最近十几年对同伴互评的研究持续受到关注，但大量研究多在英语为第二语言背景下展开。相比之下，有关同伴互评的研究在我国较少。同时，尽管研究者普遍认为社会文化理论为同伴互评提供了深刻的理论基础，但少有研究深入探索学生在互评活动的互动过程。因此，本研究以维果斯基的社会文化理论为视角，主要研究我国大学生在同伴互评活动中的互动。本文主要围绕三个问题展开：1.学生的互动反馈具有哪些“支架”功能？2.学生的互动反馈有哪些特征？3.学生如何看待同伴互评中的互动？本研究采用个案研究的方法。研究对象来自国内一所高校英语写作课堂中的4名学生。在为期10周的写作课程中，研究对象总共完成了5个写作任务。每个写作任务至少完成了两篇草稿。在每周的写作课堂中，教师设计了同伴互评环节。通过研究者的观察，所选4名学生在课堂互评环节中表现相对积极且同意参加此次研究。研究工具为学生完成的草稿、修改测量表（checklist）及个人访谈。在写作课程结束后的一周里，四名学生按其在写作课程中的组合组成两组，分别完成两次同伴互评活动。第一次同伴互评活动中，小组成员先对来自一方的一篇文章进行修改，第二次互评时评改另一成员的文章。四次同伴互评活动被录音。每次互评活动结束后，研究者对个人进行访谈，问题涉及他们对同伴互动的评价、对同伴修改文章的信心以及与之前写作课堂中同伴互评环节的比较。通过对学生互评活动的分析，发现了如下问题。首先，在同伴互评活动中，学生为同伴提供帮助，搭建“支架”，其功能主要有11种：投入情感（Affective Involvement）、展示（Demonstration）、维持方向（Direction Maintenance）、控制焦虑（Frustration Control）、意图（Intentionality）、相互尊重（Joint Regard）、标记关键特征(Marking Critical Features)、表扬/鼓励（Praise/Encouragement）、心理疏远（Psychological Differentiation）、共享经历（Sharing of Experiences）和规范任务（Task Regulation）。在这11种功能中，出现频率最高的三种为维持方向、展示及标记关键特征。维持方向指学生在修改过程中，无论是修改者还是被改者都能让对方集中在任务完成上。在修改活动中，大部分维持方向功能依赖于测量表（checklist）。学生通过复述或讨论测量表上的内容引导同伴对文章进行修改。此外，测量表还为学生提供了潜在的学习机会。展示指学生为同伴展示或示范正确形式。展示主要有两大目的。一是通过展示为同伴建构知识。二是通过展示完成修改任务。标记关键特征指学生能为同伴标记出与正确形式有出入的地方。学生通常可以解释错误原因，并使用权威式的口气，以此来影响同伴，希望对方可以在有出入的地方加以修改。其次，学生的互动反馈主要有三方面特征：1）在文章宏观层面（macro-level）协商；2）在文章微观层面（micro-level）协商；3）产出不正确形式。换言之，学生在同伴互评活动中可以帮助同伴在文章的宏观（结构、组织等）和微观层面（语法、词汇等）进行修改。与此同时，尽管学生的初衷是帮助对方修改，也存在学生提供不正确修改意见的风险。通过对学生访谈数据的分析，发现了如下问题。首先，参加研究的4名学生表示在同伴互动中有很大收获。评改同伴的文章使他们产生了强烈的读者意识，让他们有机会学习对方在写作上的长处以及检验自己的写作水平。其次，学生对同伴修改文章的信心持矛盾的态度。一方面他们相信同伴有能力帮助修改文章的谋篇、布局及语言问题。另一方面，他们表示同伴关于语言问题的修改意见不像对文章结构修改意见那样易接受。第三，学生认为，由于课堂时间有限，老师安排相互评改且以书面反馈为主比较节省时间。但是通过互动，他们觉得可以与同伴在写作的各方面进行深入的讨论，希望教师在同伴互评活动中增强学生间的互动。本研究还发现，系统的写作教学对学生在同伴互评活动中的表现有深刻的影响。写作教师应当仔细设计课堂内容并使其与同伴互评的设计相统一。在同伴互评活动的实施上，教师可安排一到两次课的时间，鼓励学生通过互动对同伴的文章进行修改。同时，写作教师应对各小组进行监控，当学生无法通过同伴帮助完成任务时，随时准备提供帮助。本研究只是对我国大学生在同伴互评活动中的互动进行的一次个案研究，存在一定的局限性。作者希望本研究可以为大学英语写作课堂中如何开展同伴互评活动及未来研究有所启示。