我国语文课程与教学的痼疾,一是教学内容僵化,二是教学内容随意性过大。与此相对应,语文课程与教学当前研究的重心,一方面是为达成语文课程标准,重构语文课程内容,核心是语文知识的除旧纳新。另一方面是树立国家课程概念,强化教学内容的确定性。这两方面相辅相成。一门具体语文课程的教学内容应该有确定性。不同班级使用同一本语文教材,其教学内容应该有较高趋同性。由于王荣生老师等的提倡和推广,当前语文教学内容的确定性问题日益凸显,具体到一篇课文,即这篇课文文本的教学内容的确定性问题。教材实质上是一种文本。从“教材”、“课文”到“文本”,称呼的变化包含了一个理念的质的转变——传递作者和编者意图的“教材”、“课文”,变为了“文本”这样一个独立自主的存在。人们对选文的认识,也从“无非是例子”转到与之对话的“主体”上来。当“文本”的概念进入语文教学,成为“教学文本”后,广义上,指师生在教学过程中接触到的所有口头、书面的言语材料。狭义上则指一篇一篇的课文。本研究的“文本”概念主要是狭义上的。本研究主要针对高中课文的阅读教学内容的确定,提出了“以文本为本位”的核心观点。以文本为本位,即在高中阅读教学内容的确定中,与其它主体或客观因素相比,强调文本是最根本的一个出发点。文本教学内容确定的过程,是文本的“原生价值”向“教学价值”转换的过程。最初仅由作者拥有的文本,经过编者、教师、学生三种读者在课程、教材、教学三个层面的意识碰撞融合,生成了一次由理论而实践的具体的“教学价值”和教学内容。课程层面,从课程开发的角度,围绕文本可以从作者、读者(编者、教师、学生)、目标、情境这六个视域去确定阅读教学内容。六个视域构成相对固定的教学内容的领域。以文本为本位确定阅读教学内容,基于文本的重要性。文本在阅读教学中的重要性首先来源于它自身的价值。对阅读价值的认同就是对文本价值的认同,因为文本是阅读的对象,是最直接的、首要的阅读客体。其次,文本的重要性还来源于与阅读教学其它因素的关系。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。文本是对话的直接凭借和依据,是阅读教学中多重对话之本。如何对待文本,直接关系到对话质量。所以文本是确定教学内容的主要依据,是阅读教学内容生成的核心来源。强调阅读教学内容要指向文本,就涉及到文本解读的“度”这个问题。过度强调“读者中心”,追求多元和个性,就会出现脱离文本的阅读误区。根据孙绍振老师、王荣生老师等的主张,我们认为,具有“召唤结构”的文本主体本身稳定的层次和系统,更倾向于呼唤文艺学等基础上“确定”的教学内容。相比之下,学生主体的丰富变化性,则更倾向于呼唤心理学基础上的“因材施教”的教学方法。正是从这个意义上,我们强调文本才是确定阅读教学内容的本位。如何在确定阅读教学内容中去把握文本呢?我们从不同思路、解读角度等出发介绍了一些具体的策略,其中影响较大的有孙绍振老师的文本还原解读法,及陈思和老师的寻找“缝隙”解读法。理论视野上,我们借鉴了曹明海老师和孙绍振老师的文本层次论、童庆炳老师的文体论、王荣生老师“依据体式确定教学内容”的思想,提出了“言—象—意—言”的思路和“体裁—语体—风格”的文体原则。教材层面,语文教材由文本形式构成,是语文教学内容的载体,“它以特定的结构方式呈现教材编者对“教什么”与“学什么”的构想与设计”。“单元”是语文独立设科以来语文教材组织的主要形式。我们以人教版、苏教版和上教版试编本的高中语文必修教材为例,分析了组元方式对阅读教学内容的体现,并对其中“文体”组元方式的传承与更新提出了自己的意见。我们认为,文体知识的除旧纳新,是消除文体组元方式积弊并使其更趋合理化的关键手段。有两个思路可以借鉴：一是宏观层面的“体裁—语体—风格”大文体意识的树立,文体组元有不局限于“体裁”层面的可能。二是文体的分层面研究,主要是体裁层面的教学分类研究,使文体组元更加科学、有序。教学层面,以教师备课的视角来看阅读教学内容的确定,我们仍然强调以文本为本位,在此基础上统合考虑学情、编者意图、目标和情境的因素。一般的程序为：第一阶段的“本色解读”,采取“虚心涵泳”的策略。第二阶段的“角色解读”,包括作为教师角色的解读,采取“文本发现”策略；指向学生角色的解读,采取“学生需要”策略。第三阶段的“目标式解读”,采取“目标聚焦”策略。第四阶段的“预设留白”,采取“预设生成”策略。