不论学生的学业造诣以及智能水平如何,均会受到语言学习焦虑的影响,各种各样的压力和不同程度的焦虑都会影响学生的学习取得进步。为了使学生学习更上一层楼,老师应该清楚地认识到过度的语言学习焦虑会对学生成绩起到负面的作用。本研究的目的是调查中国英语学习者外语学习焦虑以及一些其他个体差异变量之间的关系。具体地说,本研究试图找出外语学习焦虑与成就动机、外语学习自我效能感以及外语学习天赋观之间的关系。研究问题为:1.中国英语学习者的整体外语焦虑水平如何?2.外语学习焦虑与成就动机之间的关系如何?换句话说,如果外语学习者成就动机比较高的话,外语焦虑是高还是低?3.外语学习焦虑与外语学习自我效能感之间的关系如何?即如果外语学习者英语学习自我效能感低的话,外语焦虑是高还是低?4.外语学习焦虑与语言学习者的天赋观的关系如何?即优秀的语言学习者是天生的还是后天培养的?5.外语学习焦虑的根源是什么?本研究仅仅调查四项个体差异变量,均属于情感因素,分别是:外语学习焦虑、成就动机、英语学习自我效能感、外语学习天赋观。个体差异变量是针对个体而言,可用来研究它是否影响个体的成就表现,且个体差异变量基本上是可测量的一些特质,比如年龄、身高、体重、性别、肤色等等。对于语言学习而言,个体差异变量中的学习者变量,比如年龄、语言天赋、性格、学习策略、认知方式、态度、动机、焦虑都对其有影响,因为语言学习是一个既包括认知因素又包括情感因素的复杂过程。根据Horwitz et al. (1986),焦虑是刺激植物神经系统之后产生的一种主观感受,即紧张、恐惧、忧虑、担心。MacIntyre and Gardner (1991)认为可以从三个方面来研究焦虑,即特质性焦虑、状态性焦虑及情景焦虑。Horwitz, Horwitz, andCope (1986)指出,外语焦虑属于情景焦虑。Horwitz et al. (1986)不仅仅提出了被广为接受的外语焦虑的概念,并且也描绘了外语焦虑的概念框架。基于实践经验以及现有的关于情景焦虑的理论和实践基础,Horwitz et al. (1986)提出如下假设:外语焦虑可以分为三种类型,即交流恐惧、考试焦虑和负评价恐惧。本研究采用了定量研究和定性研究相结合的方法。定量研究部分,使用了调查问卷,主要研究外语焦虑与成就动机、外语学习者自我效能感以及外语学习天赋观之间的关系。而定性研究部分,更深入地探讨了引起外语焦虑的因素。研究对象为来自国内36所大学的155名大学生,文理专业均有。数据收集采用了外语焦虑量表、成就动机量表、外语学习者自我效能感量表以及外语学习天赋量表的中文版。此外,使用另一问题问卷来调查外语学习焦虑的来源。以上四个量表均为五点李科特式量表,选项从一到五为“一点儿也不符合”到“完全符合”。所有的数据都输入到SPSS 16.0中进行分析。对于主观题,收集数据之后,作者对产生外语焦虑的原因进行了总结。对于外语焦虑、成就动机、外语学习者自我效能感以及外语学习天赋观,进行了描述性统计分析以及相关分析。首先,使用描述性统计分析(均值、标准差)来计算英语学习者的整体焦虑水平。其次,因为正态分布是进行皮尔逊相关分析的前提,所以对该四项变量进行了正态分布的检验。再次,进行皮尔逊相关分析,找出外语焦虑与成就动机、外语学习者自我效能感以及外语学习天赋观之间的关系。最后,作者对涉及到外语焦虑原因的主观题的回答进行了总结。研究结果表明,对于外语学习而言,很多学生的焦虑都不低。焦虑的平均值为91.0516,意味着中国的英语学习者的语言学习过程并不轻松。本研究中有超过一半的学生认为自己缺少自信,而且害怕在外语课堂上被叫起来回答问题。原因之一可能是跟其它学科相比,外语学习更容易引起焦虑。另一个原因是,研究对象面临严峻的就业环境,即使非英语专业,也使他们不得不力求自己通过大学英语4、6级考试,并取得较高的分数。外语焦虑与学习动机之间的相关系数为-.233,表明两者之间呈负相关,即学习者的成就动机越高,语言焦虑越低。外语焦虑与避免失败的动机之间,呈高度的正相关,相关系数为.293,避免失败的动机越高,外语焦虑越高。相反,外语焦虑与取得成功的动机之间的相关系数仅为-.062,没有统计学意义,不具有相关性,表明外语焦虑与取得成功的动机之间没有必然联系。原因可能如下:面子问题、同伴之间的竞争、各种考试如单元测试、期末考试和四六级考试等等。外语焦虑与外语学习自我效能感之间呈高度的负相关,相关系数为-.548,表明外语学习自我效能感越高,则外语焦虑水平越低。此研究证实了前人的研究结果,即外语学习焦虑与外语学习者自我效能感之间存在着紧密的关系,即外语焦虑与外语学习自我效能感高度负相关。此外,自我效能感会影响学习者的焦虑水平。低自我效能感的学生一般会比高自我效能感的学生表现出更高的外语课堂焦虑。外语焦虑与语言学习天赋观之间的相关系数仅为.263,远没有语焦虑与外语学习自我效能感之间的相关程度高。似乎可以做出以下假设:尽管外语学习天赋观对于外语焦虑有影响,但是外语天赋观这一因素并不一定直接导致高外语焦虑的产生。然而,天赋观会影响外语学习者的预期、态度,尤其是学习动机,反过来也会影响外语学习本身。产生外语学习焦虑的原因可能有:个人及非个人问题、学习者的语言信仰、老师的语言教学观、师生互动、课堂程序、考试。具体地说,语言焦虑通常产生于在课上回答问题或者老师点名学生回答问题的方式之中。最大的焦虑根源可能就是:害怕在众人面前使用自己掌握不好的语言。因此,语言学习比其他的学习活动更可能使得学生难堪,使他们对于自我的表达灰心丧气,而且会挑战他们的自尊以及自我认同感。从以上的分析中,我们可以得出一些在教学当中的启示:降低同龄人之间的压力、创造出更轻松的课堂环境、建立一系列正确的语言学习信仰、选择恰当的更正错误的方式、课后多与学生进行交流。总之,对于语言教师而言,应该尽力降低学生的语言学习焦虑。在将来的教学工作中可能会有更多的启示。通过这样的努力,学生的外语学习成就肯定会得到提高。本研究的局限性如下:首先,本研究结果并不表明所选的四个变量之间一定具有某种特定的关系;其次,155名研究对象可能不足也不够有说服力;再次;所总结出来的外语焦虑原因仅从学生的角的考虑,而不是从老师的角度考虑。最后,研究背景仅为一门语言——英语。尽管存在这些局限性,本研究确实深入探讨了外语焦虑与成就动机、外语学习自我效能感以及外语学习天赋观之间的关系,使我们能够更好地理解外语焦虑。将来还可以研究外语焦虑与其他一些个体差异变量之间的关系。总之,虽然本研究基本上仅适用于中国的外语学习环境,还是希望随着更多更好的量表的产生,在其它语言文化背景下研究成就动机、自我效能感、语言天赋观以及语言焦虑,以期对于外语焦虑有更深的理解,做出更加准确的判断。