教师话语是教师在课堂上组织、从事教学任务使用的语言。英语教师话语不仅作为英语教师执行教学计划的工具,同时也是学生语言输入的重要来源。自1964年Ferguson提出教师话语以来,国外学者对其进行了一系列的研究。国外学者主要围绕教师话语特征、结构模式、教师课堂提问、师生互动调整方式、不同教师话语的对比研究、教师话语对学生学习的影响、教师话语与教学目的相互联系等方面进行了研究。国外研究者的研究证明,教师话语是学生语言输入的主要来源,教师话语的质和量影响着学生学习的效果;同时,教师话语也应为学习者创造大量使用目标语的机会,从而促进学习者目标语的输出。在我国,英语教师是英语课堂学习的主要组织者,其话语也是学习者获得目标语输入的主要来源。因此在外语学习环境目标语输入缺乏的情况下,英语教师话语的质量对学生语言的习得尤为重要。国内学者们因而也对教师话语进行了研究。他们也从话语、句法、语音等层面分析了教师话语的语言特征,对课堂教师话语标记、课堂教师话语反馈、教师评价、教师提问、课堂话语调整、教师话语难度等进行了探究。然而,对于教师话语的词汇特征研究相对匮乏,且教师话语的“质”与“量”还有待进一步深入探讨。鉴于此,本研究选取兰州交通大学七位不同教龄的非英语专业大学英语教师作为研究对象,旨在探讨教师话语词汇特征,并进一步分析教师话语“质”与“量”对中国学生目标语学习的影响。为此,本研究提出以下三个研究问题:(1)不同教龄的大学英语教师话语是否具备可理解性?(2)不同教龄的大学教师话语能否为中国大学生英语学习提供丰富的词汇环境?(3)大学英语教师话语以母语使用为特征吗?如果是,不同教龄的大学英语教师在课堂上使用汉语的具体情况如何?通过对七位教师在大学英语课堂上话语的课堂录音以及对师生访谈,收集相关数据,并对数据进行转录、整理。借助语料语言学工具Vocab-profiler分析相关数据,研究结果表明:(1)大学英语教师话语具备可理解性。七位教师话语使用的词汇在VP1-VP3中的比例均值为95.55%,虽教龄短与教龄长的教师话语的可理解性存在差异,但不显著。(2)大学英语教师话语未能为学生提供丰富的词汇学习环境,具有“过度简化”的特征。其中,反映词汇复杂度的形符比均值为0.175,词频分布集中在BNC语料库中常用的前两千词,词密度均值仅达到0.53,这些数据表明:大学英语课堂中的教师话语在词汇层面不具备丰富性,不利于学生英语的学习和英语水平的提高。此外,不同教龄的教师话语词汇丰富度上还存在差异,教龄短与教龄长的教师在词汇复杂度和词密度上存在偏低现象,有的教师话语中“重复”偏多。(3)大学英语课堂中教师话语以汉语使用为特征。教龄长和教龄短的教师话语汉语使用占比高。七位教师话语中英语输入总量不均,教龄长和教龄短的教师话语英语输入总量偏少。该研究发现为提升大学英语课堂教学带来启示。(1)大学英语教师应增强课堂话语输入质量的意识,尤其是词汇丰富度的意识。(2)在英语课堂上,大学英语教师应有意识控制话语中的汉语使用比例,增加英语输入量,以英语为媒介来表达思想,教授目标语言。(3)大学英语教师应提升课堂话语质量。一方面,教师可以参考BNC语料库中的词汇向学生进行目标语言使用的示范。在确保其话语可理解性的基础上,应根据学生水平和课堂表现,适当调整话语,实现最佳的教师话语输入。(4)大学英语教师的职业培训应持续。在关注教师语言能力和专业知识提升的同时,增加“教师话语”培训内容,以提升其英语课堂输入的“质”和“量”,最终提升英语教师课堂教学实效。