自1997年Lyter& Ranta提出了错误反馈分析模式以来，国内外学者（Corder,1967; Richards,1974; Schachter,1974; Chaudron,1977; Shi,2004; Zhao,2005; Shi& Liu,2008; Yuan,2008）引用这一模式，收录课堂中学生的口语错误、教师口语纠正反馈语及学生回应的语料，再通过转写，分析他们之间存在的关系。基于先前的研究，本研究以输入假说，输出假说及互动假说为理论依据，借助Lyster(1998)的错误反馈分析模式，探讨新疆区内初中班，民考民学生英语课堂中教师口语纠正反馈语呈现的特点与其效果。　　本研究选取乌鲁木齐市66、67中学内初班的6个民考民班级的学生作为受试，通过课堂录音，收录了720分钟的英语课堂教学语音资料，并将其转写下来，分析错误、纠正反馈及回应的频率。同时采用问卷调查及访谈的方法，探讨学生对纠正反馈语的理解及偏好。国内的相关研究中，施光（2004）与赵晨（2005）均以汉族初中学生为例，按照 Lyster(1998)的错误分析模式，分析纠正反馈语在英语课堂中的使用情况。基于相似的研究背景（初中学生，英语课堂，唯一不同在于本研究的受试是以维吾尔语为母语,汉语为第二语言的少数民族学生），对比施光（2004）与赵晨（2005）的研究结果，本研究与前人研究的相同之处在于：1.针对语法、语音、词汇错误的纠正，错误量与纠正反馈率成正比；2.针对不同类型的错误，教师倾向于选择不同类型的纠正反馈语，如71%的词汇和53%的语音错误，教师都倾向于使用形式协商和重述；3.形式协商占所有反馈语的53%，它的纠正效果最好，因为形式协商所引起的学生修正率最高（针对语法、语音及词汇错误的修正率分别为:82%,47%,82%）。而教师使用重述的频率虽然高达34%，但是学生的修正率也只有37%。本研究与前人研究的不同之处在于：1.三种反馈的频率都相对较高（语法:87%;语音:97%;词汇:100%）。2.针对大多数的语法错误，教师倾向于使用形式协商（56%），这与赵晨（2005）的结果(65%)相一致，但据施光（2004）的研究，教师多用重述（56%）。3.明确纠正引起的学生修正率最低（25%），但施光（2004）与赵晨（2005）的研究表明重述所引起的学生修正率最低（分别为35%和0）。问卷及访谈的结果表明，对于这些英语作为第三语言的学习者来说，他们学习英语受到三种语言和文化（维吾尔语，汉语，英语）的相互干扰。他们倾向于教师使用形式协商的方法纠正口语错误，而不是明确纠正和重述。通过形式协商的互动反馈形式，能够帮助学生关注错误、更好的理解教师课堂用语，从而使课堂纠错达到理想的效果。总的来说，本研究旨在向教师们展现口语纠正反馈语在内初班民考民学生课堂中的使用情况及其对学生回应的影响，以此提高教师使用纠正反馈语的意识，并为教师纠正反馈语的研究提供内初班民考民学生英语课堂的相关例证。