本文是从教师专业形象转换出发思考教师教育课程改革的尝试,针对的问题是教师教育课程中理论与实践割裂,目的是建构一种理论与实践整合的教师教育课程。论文以培养教学技术员的教师教育课程为靶子。当前教师教育的核心理念是培养教学技术员,其背后的认识论基础是技术理性。技术理性假定教育理论、技术是普遍有效的,教育实践是应用理论、检验理论的环节,实践者就是工具性的问题解决者。教师教育课程中的理论学习与实践体验处于割裂的状态。本文所力图辩护和倡导的是“反思性实践者”教师专业形象及其教师教育课程。“反思性实践者”依托的是“反思性实践”认识论。本文对“反思性实践”认识论的分析以舍恩的论述为基础。舍恩“行动中反思”、“行动中认识”的“反思性实践”认识论,表达的是这样一种理解教育实践的基本态度:摆脱二元对立的无休止争论,突出教师的主体性,强调依靠教师自身的力量来融通教育实践中长期分离的两个领域——“理论”与“实践”。本文通过对“反思”和“实践”各自概念脉络的分析,进一步拓展了舍恩反思性实践认识论的内涵,并从哲学、心理学、教育学的角度论证了“反思性实践者”教师专业形象的合理性和必然性。鉴于当前对舍恩的“反思性实践者”概念有着多种认识上的偏差,本文在厘清其原初含义的基础上,对围绕该概念的相关争论作了澄清和回应。同时,本文对“反思性实践者”概念的理解也不停留于舍恩。舍恩的“反思性实践者”概念用在教师教育领域,真正的缺陷在于:它没有关涉教学和教师教育的社会意义(伦理内涵)。舍恩的“反思性实践者”,从根本上说只是一个具有主观能动性、不断发展自身实践性知识的问题解决者。然而,在个体教师身上,并非所有的实践性知识都是有教育意义的、有益的或对社会有价值的,教师要以一种探究、批判的态度质疑自己带到课堂中的前提假设与价值偏好;同时,教师的教育实践必须符合有明确共识的道德和伦理原则——对人、对人的(以及人类的)生存的“关怀”,正是这样一种关怀使教师主动质疑实践的目的、手段、内容等方面的合理性,从而将自身的实践与更广泛的社会和谐与道德使命联系起来。这样,本研究以教师教育课程的三个基本要素(“人”、“知识”、“社会”)及其动态关系为支架,建构了新的教师专业形象——反思性实践者。作为“反思性实践者”的教师就是那些:能够主动思考自己的行动及其情境并做出理性的决定,能够自觉意识并质疑自身乃至社会关于教育的前提假设与价值偏好,及时反思并调整自己的教育行为,从而不断丰富自身的实践性知识、努力提升实践品质的教师。具体说来,“反思性实践者”是自觉、能动、批判的探究者;是“知行合一”的实践者;是自身教育知识的建构者;是学生人格成长的促进者和关怀者;是不合理的教育观念、制度的批判者和改革者。本文还打破元素分解式的“教师素质观”,从内在的心智过程和外在的行为表现两个维度概括了“反思性实践者”的特征。根据反思性实践者的内涵,本文勾勒了新的教师教育课程的轮廓:培养反思性实践者的教师教育课程秉持一种整合的课程观,它在课程设计上着眼于帮助教师积累与建构实践性知识,在课程实施上有较强的探究取向,同时,它依托于大学与中小学结成实践共同体。就篇章结构而言,本文在建构反思性实践者教师专业形象、描绘新的教师教育课程观(第一章)的基础上,讨论教师教育课程设计(第二章)和课程实施(第三章),最后(第四章)探讨实践共同体的建设问题。各章的主要内容如下:第一章批判了教学技术员教师形象及其技术理性认识论,拓展了舍恩反思性实践认识论的内涵,论证了教师成为反思性实践者的必然性,在澄清并丰富“反思性实践者”的定义和特征的基础上,勾勒了培养反思性实践者的教师教育课程的轮廓。第二章借助已有研究成果,厘清教师教育课程的知识基础;立足于公共知识和个人知识的相互作用和转化以及教师知识的整合性特征,提出了一个全面的“教学知识基础”概念。本着为课程学习者建构与积累实践性知识服务的目的,本章初步提出我国教师教育课程的基本框架。第三章归纳了当前国际国内促进反思性实践的教学策略的特征及主要类型,提出一种新的教师教育课程实施观:基于情境的合作探究,其中,理论学习和实践体验始终处于相互支撑、交互作用的动态建构过程中。本章还描绘了“全程实践”的实践体验改革设想和探究取向的课程实施过程。第四章讨论实践共同体的建设问题,分析的重点是教师教育机构如何搭建平台,为教师教育中理论与实践整合、培养反思性实践者创设条件、提供支持。本章阐明大学与中小学伙伴合作培养教师是教师教育发展的方向,并分析了作为共同体雏形的教师专业发展学校内部的活动及特色,最后从制度层面提出我国教师教育课程改革的建议。