文本理解是师生交往的基础,也是阅读教学的基础。从学生形成文本理解的条件来看,学生自身拥有的“前理解”是其形成文本理解的首要条件；文本所具有的意义未定性、空白性以及象征性是文本所具有的条件；存在于学生与文本之间的时间间距是促成学生理解文本的客观条件。对话是实现学生理解文本的具体途径,但对话不是教学手段而是一种教学意识,它是指师生双方在相互敞开、接纳中彼此倾听、分享对方的观点。这种对话不是教师将文本的知识、意义直接传递给学生,而是师生共同揭示文本意义。对话促成学生理解文本的关键点在于师生、生本间的视域融合,具体来说,在视域融合过程中师生彼此克服了自我与他人视域中的个别性,在更普遍意义上实现了视域的丰富与理解的形成。之所以说视域融合过程是对话达成理解的过程是因为师生的视域间存在着一种“视域差”,也就是存在于理解之初的视域间的张力与势差。面对教学实践中学生对文本或僵化或任意的解读,研究从文本自身对学生理解文本的“尺度”问题进行了分析。其实,文本存在本身就是对解读最好的限制,判断一种解读是否恰当应该看其是否照顾到“文本的整体连贯性”。此外,学生理解文本过程中存在的多重理解循环是一个重要但并未受到关注的领域。不仅学生对文本的理解本身因“前理解”的存在而构成一种理解循环,而且教师对文本的理解本身、讲解与理解间、生与生的理解间都存在着理解循环。在分析学生形成文本理解的条件与过程后,得出了几条促进有效教学的原则与策略。效果历史原则是指学生对文本的理解是处于变化、生成中的,教学设计必须充分关注学生原有视域与其所教授的文本视域之间关联及融合的可能性。间距化原则意在让教师意识到合理的间距是学生理解文本的必要条件,教师要创设某种空间使得学生的理解能在熟悉和不熟悉之间进行辩证的运动。质疑原则又称问题原则,它是指问题是形成理解的开端,正如孔子的名言“学而不思则罔,思而不学则殆”所言,学与思相伴,理解与问题相随,没有问题的理解会流于形式没有理解的问题会失去存在的意义。自我理解原则意在让教师明白学生对文本的理解最终是以自我理解的形式呈现的,只有当学生在自己的语言中找到合适的表达时理解才能产生。此外,语文学习共同体与新兴的理解性学习因其构成的社会互动支持系统以及由此创设出的知识共享、流动和创生的学习情境,而能够成为实现学生更好地理解文本的教学策略。为验证以上内在逻辑的合理性从而发挥它对阅读教学的指导性,研究的最后一部分运用穿插的教学实例来解说原理的运用。