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一、主體参与
首先要明确的是，乡村教研的主体是教师，这是乡村教研的基础，也是乡村教研的出发点。偏离了此基础和出发点，乡村教研便无从谈起。没有教师的主体的真实参与，乡村教研一定失去其土壤而成为无源之水无本之木;没有教师主体的深入参与，乡村教研一定难以发展，难以壮大。
乡村教研的主体参与感表现在以下3个方面：
1. 作为动机主体参与。教师有意愿参加教研，即有参与教研的动机。作为动机主体，意味着教师参与教研是主动的，而非被要求或被强制。这是构成主体性的首要因素，否则便会像谚语所说的那样，你可以把牛牵到水边，却不能使它喝水。没有树立起动机主体，教研就会成为一个规定动作而非自选动作，哪怕教师达到了一定的标准，也很难扎根，其效果也会快速消失。
2. 作为问题主体参与。这是构成教研主体参与性的本质要素，教师要作为问题的主体参与到教研当中。这意味着，教师的问题，就是教研的问题;教师关切的问题，就是教研要关切的问题。教研必须紧扣教师的真问题，而不是教研组织者想象的问题。这些问题在教师日常教育教学中真实出现，甚至不断出现，并对教师产生困扰。教研必须关注这些问题，让老师深切地感觉到，教研围绕的是教师自己的问题、教师课堂的问题、教师教育的问题，这样才能让教师勇于正视自己教育教学的困境，大胆揭示困境背后的成因，进而真正提出“属于我的问题”。
3. 作为行动主体参与。很显然，发现被提出“属于我的问题”只是起点，重要的是去解决问题。因此，教师必须作为行动的主体参与教研，才能真正赋予教研以意义。即个体必须行动起来，参与到教研之中：以问题为导向，以学习为核心，以研讨为途径，用心甄别自己的问题，真心研究自己的问题，最后耐心解决自己的问题。只有这样，才能在最大程度上发挥教师的积极性，参与教研，身在其中，乐在其中，欲罢不能，变“要我研”为“我要研”，进而真正牢固树立起教师教研的主体。
二、当下获得
乡村教师之所以教研意愿不高，一个很重要的原因是觉得教研没有用处。换句话说，教研没有给他们带来“当下有用的东西”。回想一下公开课的研讨，不少教师经常流连于一个精美的课件、一个精巧的教具或一个精妙的教学处理，而对公开课所承载的理念、公开课背后的教学思维却少于问津。其原因同样不仅是前者看得见摸得着，后者则难以发现和觉察;更重要的是，前者是可以直接拿来使用的。一线教师更关注的是“当下的使用价值”，因此，要唤起乡村教师教研的意愿，就要突出教研的实用价值。每次教研活动都要基于实用价值，使教师不仅有所见、有所感，有所悟，还要有所得，有所获，每次教研都让教师有满满的获得感。
我们可以从以下4个方面来提高教研的获得感。
1. 专注于实际问题的解决。当然，我们很难一下子解决一大片问题，但每次教研都专注于解决某一个问题，突破某一个难点或处理某一痛点。对于教学研究而言，有时一“点”当关，万夫莫开，一个共性问题可以阻碍一个人甚至一个区域的发展。通过教研，集中资源有意识地突破这样的问题，对一位教师、一所学校、一片区域都有巨大的增值作用。
2. 专注于实用技能增进。智能工具日新月异，新工具、新媒体不断涌现，这给教学带来了便利，也带来了挑战。因为跟以往的工具和媒体相比，这些新工具、新媒体往往具有突变性，很难通过自学完成。在教研时对此展开培训，对教师跟上时代步伐，丰富教师教学的工具箱，提高教学效益大有好处。这种实用技能的增进是教师教研获得感的重要方面。有时某一具体软件的运用，都会使教师有满满的收获感。这里要注意的是，在组织教研时，要让教师掌握智能教学工具，而不是停留在示范性的操作上。
3. 专注于可行经验嫁接。从本质上看，教研主要提供的是一种真实经验交流的平台，对于乡村教师而言更是如此。由于乡村教师外出培训机会相对较少，这种交流就更为可贵。因此，在教研中要提供那些真实的经验：即从真实教育、教学情境中来，向真实教育教学情境中去。这些经验有着可贵的借鉴价值，能够直接移植或嫁接，对个体有较大的启发意义，通过学习可以被吸收内化，并根据个体的教育教学具体情况直接使用或灵活变通。
4. 专注于真实的发展指引。教师之所以陷入瓶颈期，产生职业倦怠，跟失去专业的发展方向有密切的关系。教师淹没在日常繁重的教学细节中不可自拨，对发展、对未来难以把握，很容易产生迷茫。乡村学校由于优质生源和师资的不断流失，问题尤为严重。因此，如果在教研中能从教育教学发展的大势入手，把握专业发展的脉络，为教师提供真实的发展指引，无疑能够对教师起到巨大的引领和鼓舞作用。
三、共时成就
提高乡村教研质量的一条有效途径是向名校学习，向强区学习。这时候，就意味乡村教师必须以“学徒”的角色出现。这样的学习方式的好处不可否认，但对于教师的成长而言，也会带来诸如自卑、无力感等不利的因素。因此，在学习时提高教师的成就感能够制造平等的氛围，不仅可以提高教师的自信，而且同样也会使被学习者感到这是一种双向交流，是一种双向收获，而非是一种单向的传授与奉献，这使得双方的教研互动得以持续。
实践证明，教师特色与地缘特色往往能够较好地打造共时成就感。
1. 学习者个体特色。在教研中，学习者充分发挥自己的特长，与被学习者进行交流，用自己的方法来解决别人没办法解决的问题，获得尊重。这种尊重源于专业的实力，是一种真实的尊重，能够提高共时成就感，使教研在高水平的平台上继续进行。
2. 学习者地缘特色。地缘特色资源和地缘特色文化能够很好地渗透到教师的教育教学实践中。教师生于斯，长于斯，因此教师举手投足间便会带着一种别样的风采，这种风采往往是别的学校所没有的，能够吸引他人的关注。
四、持续挑战
乡村教研要实现高水平的发展，必须刻意迎接挑战。主要表现在两个方面：挑战权威、挑战理论。
1. 挑战权威。这权威包含身边的权威和公认权威。身边权威即在本学校、本地区内小范围内公认的优秀教师。个体要有这种硬碰硬的勇气，教研组织者要善于激发教师的勇气，让每个教师都有挑战权威、战胜权威、超越权威的意识、方法、意志和实力，进而推动乡村教研高质量发展。公认的权威指更大范围内的名师、名校或区域。他们往往代表一个市、一个省乃至全国的最高水平，挑战这样的权威，会让教师产生巨大的满足感。
2. 注重理论学习。限制教师发展的一个重要因素是缺少足够的理论支持。这使得教师往往停留在自己狭隘的经验范畴，往往诉诸经验去解决问题。在变化快速纷繁复杂的时代背景下，这些经验往往因其狭隘与滞后，不具有指导性和前瞻性，难以高效地解决问题。越有经验的教师越是会疑惑：我怎么越来越不会教了？这是因为他们发现了经验的局限。要破除经验主义的拘限，就需要深入的理论学习。由于理论带着很强的抽象性，各种理论又层出不穷，靠个体学习，难度不言而喻，这就意味着，理论的学习需要真实的指导。但现实中，精通理论的一线老师少之又少，而精通理论的高校老师往往又脱离一线，这些都增大理论学习的困难。因此，在乡村教研中，引导教师挑战理论学习的难度，用理论来指导实践，必能带来高屋建瓴的非凡效果。
（作者单位：福建厦门市湖里区教师进修学校）
责任编辑 黄佳锐
首先要明确的是，乡村教研的主体是教师，这是乡村教研的基础，也是乡村教研的出发点。偏离了此基础和出发点，乡村教研便无从谈起。没有教师的主体的真实参与，乡村教研一定失去其土壤而成为无源之水无本之木;没有教师主体的深入参与，乡村教研一定难以发展，难以壮大。
乡村教研的主体参与感表现在以下3个方面：
1. 作为动机主体参与。教师有意愿参加教研，即有参与教研的动机。作为动机主体，意味着教师参与教研是主动的，而非被要求或被强制。这是构成主体性的首要因素，否则便会像谚语所说的那样，你可以把牛牵到水边，却不能使它喝水。没有树立起动机主体，教研就会成为一个规定动作而非自选动作，哪怕教师达到了一定的标准，也很难扎根，其效果也会快速消失。
2. 作为问题主体参与。这是构成教研主体参与性的本质要素，教师要作为问题的主体参与到教研当中。这意味着，教师的问题，就是教研的问题;教师关切的问题，就是教研要关切的问题。教研必须紧扣教师的真问题，而不是教研组织者想象的问题。这些问题在教师日常教育教学中真实出现，甚至不断出现，并对教师产生困扰。教研必须关注这些问题，让老师深切地感觉到，教研围绕的是教师自己的问题、教师课堂的问题、教师教育的问题，这样才能让教师勇于正视自己教育教学的困境，大胆揭示困境背后的成因，进而真正提出“属于我的问题”。
3. 作为行动主体参与。很显然，发现被提出“属于我的问题”只是起点，重要的是去解决问题。因此，教师必须作为行动的主体参与教研，才能真正赋予教研以意义。即个体必须行动起来，参与到教研之中：以问题为导向，以学习为核心，以研讨为途径，用心甄别自己的问题，真心研究自己的问题，最后耐心解决自己的问题。只有这样，才能在最大程度上发挥教师的积极性，参与教研，身在其中，乐在其中，欲罢不能，变“要我研”为“我要研”，进而真正牢固树立起教师教研的主体。
二、当下获得
乡村教师之所以教研意愿不高，一个很重要的原因是觉得教研没有用处。换句话说，教研没有给他们带来“当下有用的东西”。回想一下公开课的研讨，不少教师经常流连于一个精美的课件、一个精巧的教具或一个精妙的教学处理，而对公开课所承载的理念、公开课背后的教学思维却少于问津。其原因同样不仅是前者看得见摸得着，后者则难以发现和觉察;更重要的是，前者是可以直接拿来使用的。一线教师更关注的是“当下的使用价值”，因此，要唤起乡村教师教研的意愿，就要突出教研的实用价值。每次教研活动都要基于实用价值，使教师不仅有所见、有所感，有所悟，还要有所得，有所获，每次教研都让教师有满满的获得感。
我们可以从以下4个方面来提高教研的获得感。
1. 专注于实际问题的解决。当然，我们很难一下子解决一大片问题，但每次教研都专注于解决某一个问题，突破某一个难点或处理某一痛点。对于教学研究而言，有时一“点”当关，万夫莫开，一个共性问题可以阻碍一个人甚至一个区域的发展。通过教研，集中资源有意识地突破这样的问题，对一位教师、一所学校、一片区域都有巨大的增值作用。
2. 专注于实用技能增进。智能工具日新月异，新工具、新媒体不断涌现，这给教学带来了便利，也带来了挑战。因为跟以往的工具和媒体相比，这些新工具、新媒体往往具有突变性，很难通过自学完成。在教研时对此展开培训，对教师跟上时代步伐，丰富教师教学的工具箱，提高教学效益大有好处。这种实用技能的增进是教师教研获得感的重要方面。有时某一具体软件的运用，都会使教师有满满的收获感。这里要注意的是，在组织教研时，要让教师掌握智能教学工具，而不是停留在示范性的操作上。
3. 专注于可行经验嫁接。从本质上看，教研主要提供的是一种真实经验交流的平台，对于乡村教师而言更是如此。由于乡村教师外出培训机会相对较少，这种交流就更为可贵。因此，在教研中要提供那些真实的经验：即从真实教育、教学情境中来，向真实教育教学情境中去。这些经验有着可贵的借鉴价值，能够直接移植或嫁接，对个体有较大的启发意义，通过学习可以被吸收内化，并根据个体的教育教学具体情况直接使用或灵活变通。
4. 专注于真实的发展指引。教师之所以陷入瓶颈期，产生职业倦怠，跟失去专业的发展方向有密切的关系。教师淹没在日常繁重的教学细节中不可自拨，对发展、对未来难以把握，很容易产生迷茫。乡村学校由于优质生源和师资的不断流失，问题尤为严重。因此，如果在教研中能从教育教学发展的大势入手，把握专业发展的脉络，为教师提供真实的发展指引，无疑能够对教师起到巨大的引领和鼓舞作用。
三、共时成就
提高乡村教研质量的一条有效途径是向名校学习，向强区学习。这时候，就意味乡村教师必须以“学徒”的角色出现。这样的学习方式的好处不可否认，但对于教师的成长而言，也会带来诸如自卑、无力感等不利的因素。因此，在学习时提高教师的成就感能够制造平等的氛围，不仅可以提高教师的自信，而且同样也会使被学习者感到这是一种双向交流，是一种双向收获，而非是一种单向的传授与奉献，这使得双方的教研互动得以持续。
实践证明，教师特色与地缘特色往往能够较好地打造共时成就感。
1. 学习者个体特色。在教研中，学习者充分发挥自己的特长，与被学习者进行交流，用自己的方法来解决别人没办法解决的问题，获得尊重。这种尊重源于专业的实力，是一种真实的尊重，能够提高共时成就感，使教研在高水平的平台上继续进行。
2. 学习者地缘特色。地缘特色资源和地缘特色文化能够很好地渗透到教师的教育教学实践中。教师生于斯，长于斯，因此教师举手投足间便会带着一种别样的风采，这种风采往往是别的学校所没有的，能够吸引他人的关注。
四、持续挑战
乡村教研要实现高水平的发展，必须刻意迎接挑战。主要表现在两个方面：挑战权威、挑战理论。
1. 挑战权威。这权威包含身边的权威和公认权威。身边权威即在本学校、本地区内小范围内公认的优秀教师。个体要有这种硬碰硬的勇气，教研组织者要善于激发教师的勇气，让每个教师都有挑战权威、战胜权威、超越权威的意识、方法、意志和实力，进而推动乡村教研高质量发展。公认的权威指更大范围内的名师、名校或区域。他们往往代表一个市、一个省乃至全国的最高水平，挑战这样的权威，会让教师产生巨大的满足感。
2. 注重理论学习。限制教师发展的一个重要因素是缺少足够的理论支持。这使得教师往往停留在自己狭隘的经验范畴，往往诉诸经验去解决问题。在变化快速纷繁复杂的时代背景下，这些经验往往因其狭隘与滞后，不具有指导性和前瞻性，难以高效地解决问题。越有经验的教师越是会疑惑：我怎么越来越不会教了？这是因为他们发现了经验的局限。要破除经验主义的拘限，就需要深入的理论学习。由于理论带着很强的抽象性，各种理论又层出不穷，靠个体学习，难度不言而喻，这就意味着，理论的学习需要真实的指导。但现实中，精通理论的一线老师少之又少，而精通理论的高校老师往往又脱离一线，这些都增大理论学习的困难。因此，在乡村教研中，引导教师挑战理论学习的难度，用理论来指导实践，必能带来高屋建瓴的非凡效果。
（作者单位：福建厦门市湖里区教师进修学校）
责任编辑 黄佳锐