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【摘要】高中思想政治综合探究课是新课改理念和新课程要求的重要体现，对落实思想政治课的教学目标、全面发展学生能力、提升教师综合素质都具有十分重要的意义。当前，基于核心素养养成的思想政治课对综合探究课的教学有更高的期望。但在实践过程中，综合探究课的教学却因种种原因难以完整发挥其综合和探究的功能。因此，必须在反思教学实践的基础上，找出原因，寻找对策，才能切实推进新课标的实施、发展学科核心素养。
【关键词】高中政治；探究学习；探究活动
高中思想政治的综合探究课，是为践行新课改精神而设置，是思想政治教学中不可缺少的重要环节。做为学科综合实践课程，要求在完成单元内容学习的基础上，引导学生把分散的重点知识整合成为一个系统，再进行深入的探讨和细致的研究，并结合实践加以拓展，以实现对知识的深化和升华，并最终内化为学生的实践能力、创新思维能力和发现问题、解决问题的能力。
因此，需要教师对各个单元之后所设置的综合探究课的设计意图进行认真细致的分析，把开放互动的教学方式和探究合作的学习方式结合起来，即指导学生在学习过程中，适时运用已学知识，结合已有经验，通过合作探究，获得认知，培养创新思维，最终能建构知识体系，提升能力、增强素质。然而，在现实的教学活动中，综合探究课更多地被处理为单元的知识回顾与总结，为实现探究目标而提供的参考路径往往被作为复习总结过程中知识点的佐证或强化材料，理论评析则被视为单元知识的补充或提升，其结果与设计的初衷大相径庭。探究活动往往有名无实，探究的目标无从落实。这一看似最能体现新课标理念的探究学习，为何最终往往流于形式、甚至成为摆设？笔者以为，原因是多方面的，既有教师的理念及对探究课程的理解认知和掌控能力的问题，也有受学生学习功利性动机的影响的关系，还有缺少符合新课改精神的教育教学评价体系的因素。但在具体的操作过程中，碰到的比较突出的有主要有如下几方面的原因。
一、探究目标定位过高
探究目标定位过高，无法体现学生的需要；探究材料过于典型或抽象，探究问题的设置要么过于简单，没有探究的意义，要么较为生硬，不能自然推出相应的结论，难于操作。
探究活动的实施主体是学生，探究目标的实现应能满足学生对于知识掌握、能力提升和成功体验等需要。但实际上，教材探究活动在目标的确定上要么过于简单化，要么过于理想化或定位过高，且基本上是落实知识目标；所提供的材料过于陈旧，死板，难于引起学生的兴趣，且本身的设计就流于通过材料分析验证教材观点，或武断而机械地导出教材观点，而教师基于各种条件的限制，也无法重起炉灶创设合理而生动的情景，加上缺乏对探究材料进行二次开发的主动性，从而无法调动学生的积极性，难以培养学生的创新思维和能力。
比如《生活与哲学》第一单元的综合探究，路径参考中提供的材料及设置的问题都过于简单，学生基本上都不用怎样思考就直接以教材的内容进行回答，探究因缺乏动力而难以真正开展。类似的还如第三单元的综合探究。
相反，理论评析则要求较高，需要学生在构建知识体系、完整理解知识体系的基础上通过合作探究实现对知识的深化和提升。学生基于自身的知识认知和其他客观条件的限制，在对知识的把握上往往难于到位，无法进行真正意义的探究。综合探究很容易沦为教师对教材内容的复习巩固。
二、探究活动被泛化
所谓探究活动、探究学习被泛化，说的是随意给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签，使探究有名无实，其典型的表现就是将探究混同于一般的问题回答，即学生的探究学习成了看书回答问题，缺少了过程的展开，学生也无从通过探究过程获得体验，无从借助探究过程完成新的知识体系的建构。
美国著名的教育家施瓦布曾给探究性学习下过这样的定义，所谓探究性（研究性）学习，是：“通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力，同时形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探索未知世界的积极态度。”可见，离开自主参与的过程，学生无从运用已有知识去认识未知世界，无法获得应有的体验，从而也就无法建构知识体系和经验框架，当然也就无法培养创新思维和能力。这样的探究最终也难以获得学生的认同，实效性几乎归零。
而且，探究学习是一种投入性学习，需要师生为此投入大量时间，去搜集、积累和整理材料。但在现实的教学中，由于受客观条件的限制，加上高考的压力，不仅学生、而且教师，都难以对此进行大量的投入，探究活动往往随意启动，仓促收场，探究结果差强人意。
比如《政治生活》第四单元的综合探究“中国走和平发展道路”，需要学生既要比较全面了解中国外交发展的历史，又比较全面了解当前的国际局势和演变对中国的影响，这对于背负高考压力，特别是全寄宿的学生而言，显然是不切实际的，难以得到学生，包括家长的响应，探究教学难以正常开展。
三、探究结果单一化
探究学习是学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。它具有主动性、问题性、开放性和生成性、创造性等特征，整个探究过程时空是开放的，途径是多样的，探究主体自身也各有特点，因而探究结果应是多样化、多层次。但在现实中，由于教材的限制和思想政治课所承载的使命所限制，加上教师自身基于知识结构、专业素养、生活阅历和个性品质等等的差异和局限，使得探究过程难以按其应有的路径推进而朝教师可以掌控的方向演绎，限制了学生发散思维和批判性思维意识的培养，探究活动的收效并不明显甚至适得其反。
综上所述，高中思想政治的探究教学仍存在突出问题，影响了新课标理念的落实，影响着素质教育的实施。思想政治新课程改革任重道远。当前，关于全面深化课程改革落实立德树人的根本任务的提出对于重视学生主体、开发探究活动有更新更高的期望，核心素养建设的推进，有赖于广大师生共同努力、立足教学活动、构建新的教学养成策略，也有赖于全社会的共同关注和支持。
参考文献：
[1]李达. 关注动態生成——让思想政治课充满活力[J].中学政治教学参考，2010（06）
[2]顾润生. 探究学习被泛化现象探析[J].中学政治教学参考2010（12）
[本文系2017年粤东基础教育研究课题（编号：yjy2017003）和潮州市“十三五”教育科学规划课题（编号：CZJYKY135100-5）的阶段性成果]
【关键词】高中政治；探究学习；探究活动
高中思想政治的综合探究课，是为践行新课改精神而设置，是思想政治教学中不可缺少的重要环节。做为学科综合实践课程，要求在完成单元内容学习的基础上，引导学生把分散的重点知识整合成为一个系统，再进行深入的探讨和细致的研究，并结合实践加以拓展，以实现对知识的深化和升华，并最终内化为学生的实践能力、创新思维能力和发现问题、解决问题的能力。
因此，需要教师对各个单元之后所设置的综合探究课的设计意图进行认真细致的分析，把开放互动的教学方式和探究合作的学习方式结合起来，即指导学生在学习过程中，适时运用已学知识，结合已有经验，通过合作探究，获得认知，培养创新思维，最终能建构知识体系，提升能力、增强素质。然而，在现实的教学活动中，综合探究课更多地被处理为单元的知识回顾与总结，为实现探究目标而提供的参考路径往往被作为复习总结过程中知识点的佐证或强化材料，理论评析则被视为单元知识的补充或提升，其结果与设计的初衷大相径庭。探究活动往往有名无实，探究的目标无从落实。这一看似最能体现新课标理念的探究学习，为何最终往往流于形式、甚至成为摆设？笔者以为，原因是多方面的，既有教师的理念及对探究课程的理解认知和掌控能力的问题，也有受学生学习功利性动机的影响的关系，还有缺少符合新课改精神的教育教学评价体系的因素。但在具体的操作过程中，碰到的比较突出的有主要有如下几方面的原因。
一、探究目标定位过高
探究目标定位过高，无法体现学生的需要；探究材料过于典型或抽象，探究问题的设置要么过于简单，没有探究的意义，要么较为生硬，不能自然推出相应的结论，难于操作。
探究活动的实施主体是学生，探究目标的实现应能满足学生对于知识掌握、能力提升和成功体验等需要。但实际上，教材探究活动在目标的确定上要么过于简单化，要么过于理想化或定位过高，且基本上是落实知识目标；所提供的材料过于陈旧，死板，难于引起学生的兴趣，且本身的设计就流于通过材料分析验证教材观点，或武断而机械地导出教材观点，而教师基于各种条件的限制，也无法重起炉灶创设合理而生动的情景，加上缺乏对探究材料进行二次开发的主动性，从而无法调动学生的积极性，难以培养学生的创新思维和能力。
比如《生活与哲学》第一单元的综合探究，路径参考中提供的材料及设置的问题都过于简单，学生基本上都不用怎样思考就直接以教材的内容进行回答，探究因缺乏动力而难以真正开展。类似的还如第三单元的综合探究。
相反，理论评析则要求较高，需要学生在构建知识体系、完整理解知识体系的基础上通过合作探究实现对知识的深化和提升。学生基于自身的知识认知和其他客观条件的限制，在对知识的把握上往往难于到位，无法进行真正意义的探究。综合探究很容易沦为教师对教材内容的复习巩固。
二、探究活动被泛化
所谓探究活动、探究学习被泛化，说的是随意给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签，使探究有名无实，其典型的表现就是将探究混同于一般的问题回答，即学生的探究学习成了看书回答问题，缺少了过程的展开，学生也无从通过探究过程获得体验，无从借助探究过程完成新的知识体系的建构。
美国著名的教育家施瓦布曾给探究性学习下过这样的定义，所谓探究性（研究性）学习，是：“通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力，同时形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探索未知世界的积极态度。”可见，离开自主参与的过程，学生无从运用已有知识去认识未知世界，无法获得应有的体验，从而也就无法建构知识体系和经验框架，当然也就无法培养创新思维和能力。这样的探究最终也难以获得学生的认同，实效性几乎归零。
而且，探究学习是一种投入性学习，需要师生为此投入大量时间，去搜集、积累和整理材料。但在现实的教学中，由于受客观条件的限制，加上高考的压力，不仅学生、而且教师，都难以对此进行大量的投入，探究活动往往随意启动，仓促收场，探究结果差强人意。
比如《政治生活》第四单元的综合探究“中国走和平发展道路”，需要学生既要比较全面了解中国外交发展的历史，又比较全面了解当前的国际局势和演变对中国的影响，这对于背负高考压力，特别是全寄宿的学生而言，显然是不切实际的，难以得到学生，包括家长的响应，探究教学难以正常开展。
三、探究结果单一化
探究学习是学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。它具有主动性、问题性、开放性和生成性、创造性等特征，整个探究过程时空是开放的，途径是多样的，探究主体自身也各有特点，因而探究结果应是多样化、多层次。但在现实中，由于教材的限制和思想政治课所承载的使命所限制，加上教师自身基于知识结构、专业素养、生活阅历和个性品质等等的差异和局限，使得探究过程难以按其应有的路径推进而朝教师可以掌控的方向演绎，限制了学生发散思维和批判性思维意识的培养，探究活动的收效并不明显甚至适得其反。
综上所述，高中思想政治的探究教学仍存在突出问题，影响了新课标理念的落实，影响着素质教育的实施。思想政治新课程改革任重道远。当前，关于全面深化课程改革落实立德树人的根本任务的提出对于重视学生主体、开发探究活动有更新更高的期望，核心素养建设的推进，有赖于广大师生共同努力、立足教学活动、构建新的教学养成策略，也有赖于全社会的共同关注和支持。
参考文献：
[1]李达. 关注动態生成——让思想政治课充满活力[J].中学政治教学参考，2010（06）
[2]顾润生. 探究学习被泛化现象探析[J].中学政治教学参考2010（12）
[本文系2017年粤东基础教育研究课题（编号：yjy2017003）和潮州市“十三五”教育科学规划课题（编号：CZJYKY135100-5）的阶段性成果]