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一、 问题的提出
有资料表明， 多达80%的课堂时间被用于提问和回答。对于提问，不同学者有不同的界定，有学者认为师问和生问都是课堂提问形式；有学者则认为课堂提问是指在课堂教学中， 教师试图引出学生语言反应的任何信号；也有学者将其研究的课堂提问界定为在课堂环境中， 教师以口头语言向学生表述问题， 引发的回应或回答。本研究在实践观察中发现，课堂中教师的语言表述引发学生的回应有时难以清晰的界定与记录，如“这样行不行？”“行！”；“想不想要奖品？”“想！”之类的问题，教师有向学生表述问题，学生也作出了回应，是否可视为课堂提问呢？为统计更为准确的数据，本研究就课堂中教师提出问题，引发了个体回应，并经教师应允，形成了学生起立、应答的行为现象作一统计与分析。
广东省中小学骨干教师培训班由广东省教育厅主办，目的在于培养一批能够发挥示范和引领作用的学科骨干教师，带动全省中小学教师队伍整体素质提升，学员由各地级市择优推荐。笔者作为本次培训班小学数学班学员，跟岗期间发现同组学员课堂提问多，问题效率偏低等现象。对本特定人群课堂教学情况做一调查，一定程度能够反映本省该学科的教学现状，了解其中存在的问题， 并据此寻求改进的对策，对提高课堂提问的有效性，提高本地区数学教学水平有积极的意义。
二、 过程与方法
本研究采用观察法及文献法进行研究。2012年11月11日至30日，对在阳江市职业技术学院附属实验学校，来自5个地级市（9个县、区）的10名跟岗学习学员的数学汇报课进行观察记录，课堂涵盖一年级到六年级。同期检索了中国知网2012年以来主题为 “小学数学 课堂 提问”的期刊文章22篇。为确保数据的准确性，2013年5月再次对10节课堂录像进行观察记录。具体过程如下：
1. 确定研究主题及对象
跟岗期间，在听课中经常发现教师在课堂中提问的频率很高，形式上多是一个问题一个学生回答，很多问题学生明显已经知道答案了，教师依然鼓励学生举手，并进行提问。通过与授课教师访谈，发现教师在教学设计时，关于提问学生的问题，基本没有做过精心的设计与思考，课堂提问是经验和现场发挥的体现。进而确立了本次调查与研究的主题：10名跟岗教师数学课堂提问的现状及其对策。
2. 制定观察表
按照教师提问、学生应答的思路制定研究项目。教师提问包括：提问的频率、提出问题的指向两个方面。提问的频率从讲授主导式结构的一般教学程式“导入、新授、练习、小结”四个环节来统计记录。教师提出问题的指向主要根据课堂中的环境，从三个维度进行现场判断记录，分别为：对于问题，学生应答是“必须个人回答”还是“可以集体回答”； 提出的问题是“结果式”还是“过程式”；提出的问题是“一个答案”抑或是“多个答案”。学生应答主要从应答方式方面记录，后在统计中发现，对集体应答难以清晰准确记录，则调整为对个人应答进行统计，即经教师许可，学生形成了起立、应答的回应，分为“一个问题一人回答”“一个问题多人回答”两种方式记录。
3. 进行观察和记录
对10名跟岗学员的汇报课进行现场观察，为增强数据的科学性，在跟岗小组博客对其录像课及教学设计进行再观察与记录。
4. 统计与分析
采用excel2003进行数据统计。
5. 提出建议
在中国知网主题栏输入“小学数学 课堂 提问”， 2012-2013年期间相关文献达22篇，说明课堂提问受到学者、教师广泛重视，研究成果较多。本文主要研究教师课堂提出的问题及提问的频率，尝试对课堂教学中教师提问的次数与问题的设计提出相关建议。
三、结果与分析
1. 提问的频率
本研究观察的提问为课堂中教师对学生个体的提问，平均每节课28.2次，中位数为27，众数23，这与一些学者（包含对个人和集体提问）的调查数据相近，说明教师对学生个体的提问偏多。提问次数在年级及教师区域之间没有明显差异，但教师之间差异明显，最多的46次，最少20次，意味着课堂中学生最多起立了46次。如此高频率的提问限制了学生思维活动的空间， 剥夺他们发现、体验的机会，教师这样程式化的提问、学生频繁的起立影响课堂效率。（见表一）
2. 提问的分布环节
从表二可见，课堂中各环节的提问次数依次为：导入部分占总提问数的22.34%，平均6.3次；新授部分平均10.8次，占总提问数的38.30%；练习部分平均9.3次，占总提问数的32.97%；小结部分平均1.7次，占总提问数的6.03%。可见，教师在新授部分提问最多，练习部分其次，导入较少，小结部分最少。这与教学时间的分布相吻合，表明教师注重新知识的引导及掌握情况的反馈。在总结部分，老师一般从“本课你学了什么”或“本课你有什么收获”等一两个问题引导学生形成自我评价，平均每节课不到2次，且问题的设计显得缺乏深度与广度。
3. 提问的应答方式
本文主要研究经过教师应允的应答，即学生形成起立、回答的应答方式。从表三可见，教师采用的主要应答方式是一问一答，即一个问题一个人回答，平均一节课达21次，占总提问数的74.47%，最多一节课为40次。而一个问题2人（含2人）以上应答的平均次数仅为7.2次，占25.53%，最多的一节课11次，最少5次。而这些一问多答的问题中，应答人次多为2-3人次，其中最多的是7人次。多人应答除了问题如“为什么？”等启发式问题外，很多情况是一个学生回答不正确，其他学生进行再回答。可见，一问一答是小学数学课堂中最常用的提问应答方式，貌似气氛活跃，热闹非凡，实际效率低，难以全面、深刻反馈学生习得情况。
4. 提问的三个维度（见表一）
（1）维度一：“必须个人回答”与“可以集体（小组）回答”。此维度主要根据教师提出的问题进行现场判断统计，如“你发现了什么”“你觉得还可以怎么做”等问题，是针对特定的学生个体，是其他人不能替代回答的；而“结果是多少”“有几只鸭子”等问题，是学生很快可以统一回答答案的，可以是小组或集体共同回答。统计结果显示，教师课堂中提出的问题可以采用“全班（小组）回答”的平均为9.6次，占总提问数的34.04%。若将老师们课堂中此类的提问，在满足调查学生的习得情况的前提下，改为小组或集体回答，可以极大提高课堂效率。 （2）维度二：“结果式”与“过程式”。本次调查的课堂中，教师提问“是不是”“等于多少”“怎么列公式”等询问结果的次数达59.93%，平均每节课16.9次。而注重学生思维过程的提问，如“为什么”“你怎么看”“你发现了什么”等问题为40.07%，平均一节课11.3次。“过程式”的问题明显少于“结果式”的问题，学生在大部分应答中只需要计算或回忆某个知识点，缺乏发散性的思辨与合作论证的过程。
（3）维度三：“一个答案”与“多个答案”。问，在于问出学生的思维，问出学生的激情，问出学生的创造性。结果显示，教师提只有一个结果的问题占63.12%，平均一节17.8次；提出的问题有多个结果为36.88%，平均一节课10.4次。可见，教师提具有多个恰当答案的开放式问题偏少。在漫长的学校生涯中，学生批判性思维、独立的见解会被慢慢消磨，面对没有标准答案的社会生活将手足无措，应对不力。
四、建议
1. 精设问题，提高效益
教师在课堂上的主要工作应是启发、引导，学生在课堂上的主要任务应是思考、探索、实践。学生在课堂中不应仅是接受答案，教师更不能因为追求课堂的仪式和氛围，让学生回答一些意义不大的问题。
[案例1] （一年级，“加减混合”一课）
师：4-1= ，5-3= ，3 4= 大家一起来……老师现在请坐得最端正的同学来回答（呈现卡片）5 1= 8-6= 7 2= 2 3= 5-2-1= 2 3 1= 1 4 2= ，（再呈现课件，5-2-1= 2 3 1= 1 4 2=）说说结果……真棒，那么快说出结果，先算什么？再算什么？谁来说说？
从第一道题开始，该教师耗时5分24秒，一共让13个学生起立回答，还进行了6次集体回答。在这些应答中，学生很快直接说出结果，没有一个学生回答错误。可见，此类提问缺少“悬念”，为了“问”而问，耗时又没起到检查学生习得效果的作用。
[案例2]（三年级，“搭配问题”一课）
师：图中有哪些饮料？哪些点心？
这位老师的目的是想让学生分清饮料和点心的种类，至于是哪种饮料、点心，显然三年级的学生一眼就能看出来，此类问题大可不问。以一节小学课堂40分钟为计，本次调查的教师平均1分40秒提出一个问题。而提问最多的一节课，老师平均51.6秒就让学生起立回答一次问题。若从一个问题的提出，到学生的点名、起立、坐下的过程节约3秒的话，一节课就可节约2-5分钟。而在选择回答问题的方式上，老师们采用质问式的占绝大部分，其中一问一答的方式占74.47%（见表三）。根据对提问结果及现场学生的反应情况（学生已经知道结果）判断，教师采用的一问一答超过三成是可以采用集体（小组）形式来应答。对于结果式的问题，适当采用集体（小组）应答的方式进行，让有不同意见的同学来回答，再辅以抽答的方式进行，既能检查效果，又能提高效率。可见，课堂提问不仅仅是简单的“问”，还要考虑问题的指向性、开放性，要反映先进的教学理念。提问可以反映一位教师的基本素质与功力，教师应从问题的应然价值去思考，应提出少而精的问题，给予学生思考与实践，才能彰显高效课堂。
2. 巧设启发，有效调控
调查中发现，老师们提的问题近六成是问结果，超过六成的问题只有一个答案。提出好问题才是有效提问，课堂中的提问应多提不同答案、甚至是没有答案，能引导、启发学生思维，关注学生思维过程的问题。让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”，让学生知道“这样可以”“那样也行”。
[案例3]（二年级，“秒的初步认识”一课）
师：（学生自主的跟着“嗒”起来）一秒钟可以做什么？（生：点一下头， 师：全班一起来；生：眨一下眼睛，师：大家一起眨一下眼；生：呼口气，师：大家一起来呼气……）时间就是这样一秒一秒积累起来的。
师：（闭上眼睛到你认为到了10秒就举手）刚才看见一个很准的同学做了一个动作，还可以怎么样？（学生兴趣盎然，一再说再来一次）
有学者指出有效提问必须具备的标准是：一要有目的性，二要有启发性，三要有广泛性，四要有趣味性。时间是抽象的东西，教师通过巧妙的设计，灵动的提问，让学生真实感受一秒，并引导学生用自己的方法感知。此类问题，不仅让学生有认知上的参与，还有行动的参与，更有情感上的参与，使学生具有获得知识技能的强烈要求和独立发展自己意识的迫切愿望。这是有效教学的前提，也是有效教学的结果。
3. 设疑小结，自我评价
从调查结果可见，教师在导入、新授、练习、小结四个环节的提问分布各有特点。新授、练习两个环节的提问次数最多，这与各教学环节的时间分布是一致的；而在小结部分平均不到两次，问题明显偏少，且问题变化不大。
[案例4] 共有七名教师在小结环节问了这样一个问题，分别提问了两人次。
师：“本课学习了什么？你有什么收获？”
课堂教学小结不仅可以使所授内容得以概括、系统、深化，而且还可以激发学生的求知欲，为学好下一堂课的知识打下基础，培养学生思考、分析、解决问题的能力。课堂小结不仅必要，而且重要。教师在该环节提问少，安排时间少，难以起到促进学生自我评价作用。数学课堂是学生充满生命力的场所，师生情感交流的场所，要培养学生敢提问题、会提问题，广大教师就需要重视课堂小结环节，精心设计问题，合理安排提问，这样才能促使学生形成有效的自我评价。
有资料表明， 多达80%的课堂时间被用于提问和回答。对于提问，不同学者有不同的界定，有学者认为师问和生问都是课堂提问形式；有学者则认为课堂提问是指在课堂教学中， 教师试图引出学生语言反应的任何信号；也有学者将其研究的课堂提问界定为在课堂环境中， 教师以口头语言向学生表述问题， 引发的回应或回答。本研究在实践观察中发现，课堂中教师的语言表述引发学生的回应有时难以清晰的界定与记录，如“这样行不行？”“行！”；“想不想要奖品？”“想！”之类的问题，教师有向学生表述问题，学生也作出了回应，是否可视为课堂提问呢？为统计更为准确的数据，本研究就课堂中教师提出问题，引发了个体回应，并经教师应允，形成了学生起立、应答的行为现象作一统计与分析。
广东省中小学骨干教师培训班由广东省教育厅主办，目的在于培养一批能够发挥示范和引领作用的学科骨干教师，带动全省中小学教师队伍整体素质提升，学员由各地级市择优推荐。笔者作为本次培训班小学数学班学员，跟岗期间发现同组学员课堂提问多，问题效率偏低等现象。对本特定人群课堂教学情况做一调查，一定程度能够反映本省该学科的教学现状，了解其中存在的问题， 并据此寻求改进的对策，对提高课堂提问的有效性，提高本地区数学教学水平有积极的意义。
二、 过程与方法
本研究采用观察法及文献法进行研究。2012年11月11日至30日，对在阳江市职业技术学院附属实验学校，来自5个地级市（9个县、区）的10名跟岗学习学员的数学汇报课进行观察记录，课堂涵盖一年级到六年级。同期检索了中国知网2012年以来主题为 “小学数学 课堂 提问”的期刊文章22篇。为确保数据的准确性，2013年5月再次对10节课堂录像进行观察记录。具体过程如下：
1. 确定研究主题及对象
跟岗期间，在听课中经常发现教师在课堂中提问的频率很高，形式上多是一个问题一个学生回答，很多问题学生明显已经知道答案了，教师依然鼓励学生举手，并进行提问。通过与授课教师访谈，发现教师在教学设计时，关于提问学生的问题，基本没有做过精心的设计与思考，课堂提问是经验和现场发挥的体现。进而确立了本次调查与研究的主题：10名跟岗教师数学课堂提问的现状及其对策。
2. 制定观察表
按照教师提问、学生应答的思路制定研究项目。教师提问包括：提问的频率、提出问题的指向两个方面。提问的频率从讲授主导式结构的一般教学程式“导入、新授、练习、小结”四个环节来统计记录。教师提出问题的指向主要根据课堂中的环境，从三个维度进行现场判断记录，分别为：对于问题，学生应答是“必须个人回答”还是“可以集体回答”； 提出的问题是“结果式”还是“过程式”；提出的问题是“一个答案”抑或是“多个答案”。学生应答主要从应答方式方面记录，后在统计中发现，对集体应答难以清晰准确记录，则调整为对个人应答进行统计，即经教师许可，学生形成了起立、应答的回应，分为“一个问题一人回答”“一个问题多人回答”两种方式记录。
3. 进行观察和记录
对10名跟岗学员的汇报课进行现场观察，为增强数据的科学性，在跟岗小组博客对其录像课及教学设计进行再观察与记录。
4. 统计与分析
采用excel2003进行数据统计。
5. 提出建议
在中国知网主题栏输入“小学数学 课堂 提问”， 2012-2013年期间相关文献达22篇，说明课堂提问受到学者、教师广泛重视，研究成果较多。本文主要研究教师课堂提出的问题及提问的频率，尝试对课堂教学中教师提问的次数与问题的设计提出相关建议。
三、结果与分析
1. 提问的频率
本研究观察的提问为课堂中教师对学生个体的提问，平均每节课28.2次，中位数为27，众数23，这与一些学者（包含对个人和集体提问）的调查数据相近，说明教师对学生个体的提问偏多。提问次数在年级及教师区域之间没有明显差异，但教师之间差异明显，最多的46次，最少20次，意味着课堂中学生最多起立了46次。如此高频率的提问限制了学生思维活动的空间， 剥夺他们发现、体验的机会，教师这样程式化的提问、学生频繁的起立影响课堂效率。（见表一）
2. 提问的分布环节
从表二可见，课堂中各环节的提问次数依次为：导入部分占总提问数的22.34%，平均6.3次；新授部分平均10.8次，占总提问数的38.30%；练习部分平均9.3次，占总提问数的32.97%；小结部分平均1.7次，占总提问数的6.03%。可见，教师在新授部分提问最多，练习部分其次，导入较少，小结部分最少。这与教学时间的分布相吻合，表明教师注重新知识的引导及掌握情况的反馈。在总结部分，老师一般从“本课你学了什么”或“本课你有什么收获”等一两个问题引导学生形成自我评价，平均每节课不到2次，且问题的设计显得缺乏深度与广度。
3. 提问的应答方式
本文主要研究经过教师应允的应答，即学生形成起立、回答的应答方式。从表三可见，教师采用的主要应答方式是一问一答，即一个问题一个人回答，平均一节课达21次，占总提问数的74.47%，最多一节课为40次。而一个问题2人（含2人）以上应答的平均次数仅为7.2次，占25.53%，最多的一节课11次，最少5次。而这些一问多答的问题中，应答人次多为2-3人次，其中最多的是7人次。多人应答除了问题如“为什么？”等启发式问题外，很多情况是一个学生回答不正确，其他学生进行再回答。可见，一问一答是小学数学课堂中最常用的提问应答方式，貌似气氛活跃，热闹非凡，实际效率低，难以全面、深刻反馈学生习得情况。
4. 提问的三个维度（见表一）
（1）维度一：“必须个人回答”与“可以集体（小组）回答”。此维度主要根据教师提出的问题进行现场判断统计，如“你发现了什么”“你觉得还可以怎么做”等问题，是针对特定的学生个体，是其他人不能替代回答的；而“结果是多少”“有几只鸭子”等问题，是学生很快可以统一回答答案的，可以是小组或集体共同回答。统计结果显示，教师课堂中提出的问题可以采用“全班（小组）回答”的平均为9.6次，占总提问数的34.04%。若将老师们课堂中此类的提问，在满足调查学生的习得情况的前提下，改为小组或集体回答，可以极大提高课堂效率。 （2）维度二：“结果式”与“过程式”。本次调查的课堂中，教师提问“是不是”“等于多少”“怎么列公式”等询问结果的次数达59.93%，平均每节课16.9次。而注重学生思维过程的提问，如“为什么”“你怎么看”“你发现了什么”等问题为40.07%，平均一节课11.3次。“过程式”的问题明显少于“结果式”的问题，学生在大部分应答中只需要计算或回忆某个知识点，缺乏发散性的思辨与合作论证的过程。
（3）维度三：“一个答案”与“多个答案”。问，在于问出学生的思维，问出学生的激情，问出学生的创造性。结果显示，教师提只有一个结果的问题占63.12%，平均一节17.8次；提出的问题有多个结果为36.88%，平均一节课10.4次。可见，教师提具有多个恰当答案的开放式问题偏少。在漫长的学校生涯中，学生批判性思维、独立的见解会被慢慢消磨，面对没有标准答案的社会生活将手足无措，应对不力。
四、建议
1. 精设问题，提高效益
教师在课堂上的主要工作应是启发、引导，学生在课堂上的主要任务应是思考、探索、实践。学生在课堂中不应仅是接受答案，教师更不能因为追求课堂的仪式和氛围，让学生回答一些意义不大的问题。
[案例1] （一年级，“加减混合”一课）
师：4-1= ，5-3= ，3 4= 大家一起来……老师现在请坐得最端正的同学来回答（呈现卡片）5 1= 8-6= 7 2= 2 3= 5-2-1= 2 3 1= 1 4 2= ，（再呈现课件，5-2-1= 2 3 1= 1 4 2=）说说结果……真棒，那么快说出结果，先算什么？再算什么？谁来说说？
从第一道题开始，该教师耗时5分24秒，一共让13个学生起立回答，还进行了6次集体回答。在这些应答中，学生很快直接说出结果，没有一个学生回答错误。可见，此类提问缺少“悬念”，为了“问”而问，耗时又没起到检查学生习得效果的作用。
[案例2]（三年级，“搭配问题”一课）
师：图中有哪些饮料？哪些点心？
这位老师的目的是想让学生分清饮料和点心的种类，至于是哪种饮料、点心，显然三年级的学生一眼就能看出来，此类问题大可不问。以一节小学课堂40分钟为计，本次调查的教师平均1分40秒提出一个问题。而提问最多的一节课，老师平均51.6秒就让学生起立回答一次问题。若从一个问题的提出，到学生的点名、起立、坐下的过程节约3秒的话，一节课就可节约2-5分钟。而在选择回答问题的方式上，老师们采用质问式的占绝大部分，其中一问一答的方式占74.47%（见表三）。根据对提问结果及现场学生的反应情况（学生已经知道结果）判断，教师采用的一问一答超过三成是可以采用集体（小组）形式来应答。对于结果式的问题，适当采用集体（小组）应答的方式进行，让有不同意见的同学来回答，再辅以抽答的方式进行，既能检查效果，又能提高效率。可见，课堂提问不仅仅是简单的“问”，还要考虑问题的指向性、开放性，要反映先进的教学理念。提问可以反映一位教师的基本素质与功力，教师应从问题的应然价值去思考，应提出少而精的问题，给予学生思考与实践，才能彰显高效课堂。
2. 巧设启发，有效调控
调查中发现，老师们提的问题近六成是问结果，超过六成的问题只有一个答案。提出好问题才是有效提问，课堂中的提问应多提不同答案、甚至是没有答案，能引导、启发学生思维，关注学生思维过程的问题。让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”，让学生知道“这样可以”“那样也行”。
[案例3]（二年级，“秒的初步认识”一课）
师：（学生自主的跟着“嗒”起来）一秒钟可以做什么？（生：点一下头， 师：全班一起来；生：眨一下眼睛，师：大家一起眨一下眼；生：呼口气，师：大家一起来呼气……）时间就是这样一秒一秒积累起来的。
师：（闭上眼睛到你认为到了10秒就举手）刚才看见一个很准的同学做了一个动作，还可以怎么样？（学生兴趣盎然，一再说再来一次）
有学者指出有效提问必须具备的标准是：一要有目的性，二要有启发性，三要有广泛性，四要有趣味性。时间是抽象的东西，教师通过巧妙的设计，灵动的提问，让学生真实感受一秒，并引导学生用自己的方法感知。此类问题，不仅让学生有认知上的参与，还有行动的参与，更有情感上的参与，使学生具有获得知识技能的强烈要求和独立发展自己意识的迫切愿望。这是有效教学的前提，也是有效教学的结果。
3. 设疑小结，自我评价
从调查结果可见，教师在导入、新授、练习、小结四个环节的提问分布各有特点。新授、练习两个环节的提问次数最多，这与各教学环节的时间分布是一致的；而在小结部分平均不到两次，问题明显偏少，且问题变化不大。
[案例4] 共有七名教师在小结环节问了这样一个问题，分别提问了两人次。
师：“本课学习了什么？你有什么收获？”
课堂教学小结不仅可以使所授内容得以概括、系统、深化，而且还可以激发学生的求知欲，为学好下一堂课的知识打下基础，培养学生思考、分析、解决问题的能力。课堂小结不仅必要，而且重要。教师在该环节提问少，安排时间少，难以起到促进学生自我评价作用。数学课堂是学生充满生命力的场所，师生情感交流的场所，要培养学生敢提问题、会提问题，广大教师就需要重视课堂小结环节，精心设计问题，合理安排提问，这样才能促使学生形成有效的自我评价。