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摘要:“习得性无助”是五年制高职学生在学习中因受到频繁的挫折体验而产生的一种心理现象，具有学习动力不足、缺乏自我效能感、自我评价过低及情绪失调等心理特征。针对这些现象，可以运用创设机会体验成功、正确归因、分层次教学、教师期望效应等教育策略帮助他们恢复自信，摆脱无助。
关键词：习得性无助；五年制高职；成功；归因；期望
一个著名的动物实验引出的心理现象
1967年，心理学家塞利格曼以狗为研究对象，进行操作制约学习实验。他首先将狗置于一个完全无法逃脱的笼子里，然后施以电击，电击的强度足以引起狗的痛苦体验。狗在遭到电击时，拼命挣扎，企图逃脱这个笼子，但经过再三努力后，发觉根本无法逃脱，于是，挣扎的程度便逐渐降低了。随后，这只狗被放进另一个笼子，这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。经过前面实验的狗受到电击后，仅有一阵惊恐，然后就一直卧倒在地接受电击的痛苦，虽有逃脱的机会，也不肯去尝试一下。这一实验结果表明，动物在经过努力仍无法避开有害和不愉快的情境时获得的失败经验，会对今后应付特定事件的能力起到干扰和破坏性效应，致使他们消极地接受命运，不作任何尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。
随后，心理学家又证明，这种“习得性无助感”在人类行为中也会出现。如果一个人觉察到自己的行为不可能达到预定的目标,或多次尝试发觉没有成功的可能性时,就会产生一种无能为力或自暴自弃的“无助”的心理状态。
教学中常常会遇到这样的情况，一些学生学习时缺乏兴趣，毫无动力，遇到问题不愿动脑筋，不经努力便放弃，即使对于力所能及的任务也往往不能胜任。他们认为自己无论怎样努力都不能取得学业的成功，对学习抱着一种无所谓或听天由命的态度。这种现象，就是学习中的“习得性无助”。
五年制高职学生是“习得性无助”的易感群体。他们入学年龄较小，基础课功底不扎实，学习能力不强。特别是近年来生源质量有所下滑，很多学生在初中时就没有养成良好的学习态度和学习习惯，自觉性、主动性不足，自控能力很差。进入高职后，面对全新的学习环境，尤其是在接触复杂深奥的专业课后，他们往往感觉难以适应，学起来很吃力。一些学生开始还持有好好学习的打算，但由于上课听不懂、作业不会做、成绩总是上不去，付出与进步不成比例、得不偿失，慢慢地便丧失了信心，最终放弃努力。加之这个年龄段的学生看待问题比较主观和偏激，很容易滋生“我无能为力”的想法，“习得性无助感”也就不可避免地产生了。
“习得性无助”学生的心理特征
学习动机不足学习动机是直接推动学生学习以满足其学习需要的心理倾向，其作用是发动和维持学习活动。“习得性无助”学生“屡战屡败”的经历，削弱了他们的求知欲、进取心、成就感等内在驱动力，导致学习兴趣低下、没有热情、目标不明确，表现出倦怠、厌烦、懒散、拖沓的精神状态。
自我效能感偏低自我效能感是指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受，它意味着人是否确信自己能够成功地完成某一行为，以及对这一行为的坚持性。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，对学习任务难度的估计往往偏高，面对困难时选择逃避或放弃，没有毅力和恒心。他们的思维模式是“我不行”、“我不能”，遇到问题不经尝试就心甘情愿地放弃。
过低的自我评价“习得性无助”是频繁的挫折体验和过多的负面评价的产物，具有迁移性，即学习上的“习得性无助”可能泛化到对自己各方面能力都持怀疑或否定态度。“习得性无助”学生在自我意识中属于“自我否定型”，他们看不到自己的价值、或忽略自己的长处、夸大自己的不足、感到自己什么都不如别人、不能客观地进行自我评价。
情绪失调由于凡事都处于落后状态，得不到他人的认可和赞扬，心理需要无法获得满足，“习得性无助”学生往往具有不良的情绪体验，比如烦躁、冷漠、失落、沮丧、焦虑、退缩、被动等。经常产生无用感或无价值感，对前途感到悲观或茫然。他们可能会选择某些放纵自我的行为，如沉溺网络、逃课闲逛，以此来平衡心理。
“习得性无助”学生的教育策略
创设机会，体验成功教育家苏霍姆林斯基曾告诫教师：“请记住，成功的快乐是一种巨大的力量，……缺少这种力量，教育上的如何巧妙措辞都无济于事。”产生“习得性无助”最直接的原因就是频繁的失败体验。就五年制高职学生的年龄和阅历来说，“失败是成功之母”这句名言并不适用，面对挫折，他们很难冷静地去分析问题，从中总结经验教训从而促成下一次的成功，相反，只能让他们更加否定自己。因此，要改变这种状况，最有效的途径就是用成功的快感去激发他们的动力和潜力。
1.帮助学生设置适宜的目标。年轻人充满理想，目标远大，其结果却往往是让自己在遥不可及的梦想面前望而却步。所以制定目标要适宜，所谓适宜，就是具体的、可行的，从实际出发且经过努力就能实现的目标，其原则就是“跳一跳，够得到”。这样的目标实现起来难度不大，学生容易产生尝试的念头。教师应积极鼓励和帮助学生将其付诸行动，并最终实现目标。目标的实现必然会带来成功的喜悦，也能增强他们继续前进的勇气和信心，还能够为下一个目标的实现奠定心理基础。在这种良性循环中，学生的自我效能感会一点点加强，自信会在不知不觉中建立起来。
2.挖掘自身优势，改变消极的自我意识。“习得性无助”学生学习能力欠佳，但并非像自己所想象的那样一无是处，他们可能具有除学习以外的特长、优势。因此，可以创造机会让他们在文艺、体育、组织管理等方面发挥优势，展示自我，体验成功，赢得肯定和赞赏。这其实是一种“补偿”的心理机制，可以帮助他们摆脱自卑感与压抑的心理，改变消极的自我意识，确立“我能”、“我也行”的思维模式。这时，教师再及时地引导他们，把这种心理动力迁移到学习中，激发其学习动机和潜力。
引导学生正确归因归因是对行为的原因作出解释或推测的过程。学生对学习成败的归因会影响他们的情绪体验与期待，进而影响其学习动机、学习效率。美国心理学家韦纳将个体对成败的归因分为三个维度,即内在—外在、稳定—不稳定、可控—不可控。稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，因而是不可控制的因素；不稳定的内在维度指个人的努力，是个体能够用意志控制的因素。“习得性无助”学生倾向于把学业上的失败归于内部稳定的因素，如智商低、能力差；而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样，无论成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。这种归因习惯使他们忽视了自身的能动性，感觉自己对学习无法控制，学习时便没了劲头。因此，对于“习得性无助”学生，教师应尽量引导他们把失败归因于努力不够或学习方法不当等外部因素，使他们体会到成功是可控的，从而增强对未来学业成功的期望和实现目标的信心；减少对失败的内部归因，如能力差，以避免学生产生自卑、无望等消极心理，保护他们的自尊、自信。
找准学生的“最近发展区”，尊重差异前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。同一年龄的学生其最近发展区会因环境或经验等因素的差异有所不同。教学应着眼于学生的最近发展区，低于或超越其最近发展区，都不利于调动学生的积极性、发挥其潜能。传统的班级授课制采取的是“一刀切”的教学要求、“齐步走”的教学模式，无视个体差异，学生要么“吃不了”，要么“吃不饱”。若学生长期在超越其最近发展区的教学环境下挣扎，必然会使他们的自信和斗志锐减，产生无助感。因此，教学活动必须承认并尊重学生的个体差异，体会学生的最近发展区，从其基础水平、接受能力、个性差异出发，制定其既能接受又利于激发潜力的教学目标和要求，量学生之力而行，减少“习得性无助”学生的压力，使每个学生都能在原有水平上有所发展。
运用“罗森塔尔效应”，将教师的期望化为学生前进的动力心理学上把由于受到他人（特别是像教师这样的“权威他人”）的期望和热爱，而使自己的行为发生与期望趋于一致的变化的情况称之为“罗森塔尔效应”。“罗森塔尔效应”意味着教师对学生的关注与期望将会在很大程度上影响学生的成就动机和学业发展。教师的拒绝、排斥甚至放弃，是对“习得性无助”学生的最大打击，他们会从教师冷漠的态度中判断自身价值，从而变得更加自卑和无助。相反，信任和期待则可以激发其自信心，“习得性无助”学生尤其需要这种外在的推动力。因此，教师应当以欣赏的和发展的眼光看待学生，相信每个人都有成功的愿望，每个人都有成功的潜能；所有的学生都能够学习，也都能够学习好；相信学生是不断发展变化的。通过教师的期望激活学生自身的力量，即积极的自我期望，使他们能够自尊、自爱、自信、自立、自强。
参考文献：
[1]倪海.“习得性无助”学生及教育对策[J].江西教育学院学报(社会科学版)，2002，（5）.
[2]张萍,葛明贵.论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2006，（4）.
[3]许伟泽.学困生习得性无助的教育对策[J].现代教育科学，2005，（5）.
作者简介：
巴文娟（1977—），女，甘肃人，西安铁路职业技术学院助教，教育学学士，主要研究方向为心理健康教育。
关键词：习得性无助；五年制高职；成功；归因；期望
一个著名的动物实验引出的心理现象
1967年，心理学家塞利格曼以狗为研究对象，进行操作制约学习实验。他首先将狗置于一个完全无法逃脱的笼子里，然后施以电击，电击的强度足以引起狗的痛苦体验。狗在遭到电击时，拼命挣扎，企图逃脱这个笼子，但经过再三努力后，发觉根本无法逃脱，于是，挣扎的程度便逐渐降低了。随后，这只狗被放进另一个笼子，这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。经过前面实验的狗受到电击后，仅有一阵惊恐，然后就一直卧倒在地接受电击的痛苦，虽有逃脱的机会，也不肯去尝试一下。这一实验结果表明，动物在经过努力仍无法避开有害和不愉快的情境时获得的失败经验，会对今后应付特定事件的能力起到干扰和破坏性效应，致使他们消极地接受命运，不作任何尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。
随后，心理学家又证明，这种“习得性无助感”在人类行为中也会出现。如果一个人觉察到自己的行为不可能达到预定的目标,或多次尝试发觉没有成功的可能性时,就会产生一种无能为力或自暴自弃的“无助”的心理状态。
教学中常常会遇到这样的情况，一些学生学习时缺乏兴趣，毫无动力，遇到问题不愿动脑筋，不经努力便放弃，即使对于力所能及的任务也往往不能胜任。他们认为自己无论怎样努力都不能取得学业的成功，对学习抱着一种无所谓或听天由命的态度。这种现象，就是学习中的“习得性无助”。
五年制高职学生是“习得性无助”的易感群体。他们入学年龄较小，基础课功底不扎实，学习能力不强。特别是近年来生源质量有所下滑，很多学生在初中时就没有养成良好的学习态度和学习习惯，自觉性、主动性不足，自控能力很差。进入高职后，面对全新的学习环境，尤其是在接触复杂深奥的专业课后，他们往往感觉难以适应，学起来很吃力。一些学生开始还持有好好学习的打算，但由于上课听不懂、作业不会做、成绩总是上不去，付出与进步不成比例、得不偿失，慢慢地便丧失了信心，最终放弃努力。加之这个年龄段的学生看待问题比较主观和偏激，很容易滋生“我无能为力”的想法，“习得性无助感”也就不可避免地产生了。
“习得性无助”学生的心理特征
学习动机不足学习动机是直接推动学生学习以满足其学习需要的心理倾向，其作用是发动和维持学习活动。“习得性无助”学生“屡战屡败”的经历，削弱了他们的求知欲、进取心、成就感等内在驱动力，导致学习兴趣低下、没有热情、目标不明确，表现出倦怠、厌烦、懒散、拖沓的精神状态。
自我效能感偏低自我效能感是指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受，它意味着人是否确信自己能够成功地完成某一行为，以及对这一行为的坚持性。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，对学习任务难度的估计往往偏高，面对困难时选择逃避或放弃，没有毅力和恒心。他们的思维模式是“我不行”、“我不能”，遇到问题不经尝试就心甘情愿地放弃。
过低的自我评价“习得性无助”是频繁的挫折体验和过多的负面评价的产物，具有迁移性，即学习上的“习得性无助”可能泛化到对自己各方面能力都持怀疑或否定态度。“习得性无助”学生在自我意识中属于“自我否定型”，他们看不到自己的价值、或忽略自己的长处、夸大自己的不足、感到自己什么都不如别人、不能客观地进行自我评价。
情绪失调由于凡事都处于落后状态，得不到他人的认可和赞扬，心理需要无法获得满足，“习得性无助”学生往往具有不良的情绪体验，比如烦躁、冷漠、失落、沮丧、焦虑、退缩、被动等。经常产生无用感或无价值感，对前途感到悲观或茫然。他们可能会选择某些放纵自我的行为，如沉溺网络、逃课闲逛，以此来平衡心理。
“习得性无助”学生的教育策略
创设机会，体验成功教育家苏霍姆林斯基曾告诫教师：“请记住，成功的快乐是一种巨大的力量，……缺少这种力量，教育上的如何巧妙措辞都无济于事。”产生“习得性无助”最直接的原因就是频繁的失败体验。就五年制高职学生的年龄和阅历来说，“失败是成功之母”这句名言并不适用，面对挫折，他们很难冷静地去分析问题，从中总结经验教训从而促成下一次的成功，相反，只能让他们更加否定自己。因此，要改变这种状况，最有效的途径就是用成功的快感去激发他们的动力和潜力。
1.帮助学生设置适宜的目标。年轻人充满理想，目标远大，其结果却往往是让自己在遥不可及的梦想面前望而却步。所以制定目标要适宜，所谓适宜，就是具体的、可行的，从实际出发且经过努力就能实现的目标，其原则就是“跳一跳，够得到”。这样的目标实现起来难度不大，学生容易产生尝试的念头。教师应积极鼓励和帮助学生将其付诸行动，并最终实现目标。目标的实现必然会带来成功的喜悦，也能增强他们继续前进的勇气和信心，还能够为下一个目标的实现奠定心理基础。在这种良性循环中，学生的自我效能感会一点点加强，自信会在不知不觉中建立起来。
2.挖掘自身优势，改变消极的自我意识。“习得性无助”学生学习能力欠佳，但并非像自己所想象的那样一无是处，他们可能具有除学习以外的特长、优势。因此，可以创造机会让他们在文艺、体育、组织管理等方面发挥优势，展示自我，体验成功，赢得肯定和赞赏。这其实是一种“补偿”的心理机制，可以帮助他们摆脱自卑感与压抑的心理，改变消极的自我意识，确立“我能”、“我也行”的思维模式。这时，教师再及时地引导他们，把这种心理动力迁移到学习中，激发其学习动机和潜力。
引导学生正确归因归因是对行为的原因作出解释或推测的过程。学生对学习成败的归因会影响他们的情绪体验与期待，进而影响其学习动机、学习效率。美国心理学家韦纳将个体对成败的归因分为三个维度,即内在—外在、稳定—不稳定、可控—不可控。稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，因而是不可控制的因素；不稳定的内在维度指个人的努力，是个体能够用意志控制的因素。“习得性无助”学生倾向于把学业上的失败归于内部稳定的因素，如智商低、能力差；而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样，无论成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。这种归因习惯使他们忽视了自身的能动性，感觉自己对学习无法控制，学习时便没了劲头。因此，对于“习得性无助”学生，教师应尽量引导他们把失败归因于努力不够或学习方法不当等外部因素，使他们体会到成功是可控的，从而增强对未来学业成功的期望和实现目标的信心；减少对失败的内部归因，如能力差，以避免学生产生自卑、无望等消极心理，保护他们的自尊、自信。
找准学生的“最近发展区”，尊重差异前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。同一年龄的学生其最近发展区会因环境或经验等因素的差异有所不同。教学应着眼于学生的最近发展区，低于或超越其最近发展区，都不利于调动学生的积极性、发挥其潜能。传统的班级授课制采取的是“一刀切”的教学要求、“齐步走”的教学模式，无视个体差异，学生要么“吃不了”，要么“吃不饱”。若学生长期在超越其最近发展区的教学环境下挣扎，必然会使他们的自信和斗志锐减，产生无助感。因此，教学活动必须承认并尊重学生的个体差异，体会学生的最近发展区，从其基础水平、接受能力、个性差异出发，制定其既能接受又利于激发潜力的教学目标和要求，量学生之力而行，减少“习得性无助”学生的压力，使每个学生都能在原有水平上有所发展。
运用“罗森塔尔效应”，将教师的期望化为学生前进的动力心理学上把由于受到他人（特别是像教师这样的“权威他人”）的期望和热爱，而使自己的行为发生与期望趋于一致的变化的情况称之为“罗森塔尔效应”。“罗森塔尔效应”意味着教师对学生的关注与期望将会在很大程度上影响学生的成就动机和学业发展。教师的拒绝、排斥甚至放弃，是对“习得性无助”学生的最大打击，他们会从教师冷漠的态度中判断自身价值，从而变得更加自卑和无助。相反，信任和期待则可以激发其自信心，“习得性无助”学生尤其需要这种外在的推动力。因此，教师应当以欣赏的和发展的眼光看待学生，相信每个人都有成功的愿望，每个人都有成功的潜能；所有的学生都能够学习，也都能够学习好；相信学生是不断发展变化的。通过教师的期望激活学生自身的力量，即积极的自我期望，使他们能够自尊、自爱、自信、自立、自强。
参考文献：
[1]倪海.“习得性无助”学生及教育对策[J].江西教育学院学报(社会科学版)，2002，（5）.
[2]张萍,葛明贵.论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2006，（4）.
[3]许伟泽.学困生习得性无助的教育对策[J].现代教育科学，2005，（5）.
作者简介：
巴文娟（1977—），女，甘肃人，西安铁路职业技术学院助教，教育学学士，主要研究方向为心理健康教育。