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随着新课程改革的不断深入，自主、合作、探究的学习方式已经成为学生学习的重要策略。但在教学实践中，很多教师依旧固执地以自我为中心开展教学，学生毫无学习的主动权。究其原因，主要在于很多教师在教学中始终缺乏一个有效的抓手，不能将学生的自主性学习落到实处。正是基于这种状态，我校开展了“两单五环”的课堂教学改革，基于“学习共同体”的理念，营造有效合作、专注倾听的对话课堂，在自主、合作、探究中促进“学力发展”，构建了“自主研学”“合作互学”的“适学课堂”基本模式，取得了较好的成效。
一、自主研学：借助研学单搭建自主平台
课前研学，可以让学生以有准备的状态参与学习。学生进入课堂之前，已经不再是一张纯粹的白纸，他们在生活和学习中，已经积淀了丰富的认知体验，因此对于文本的解读，已经无须教师机械生硬地讲述。在尊重学生原有认知的基础上，教师可以通过研学单的设置，为学生明确学习的方向、渗透学习的策略，将学习的主动权交还给学生，促进学生自主学习能力的提升。
以教学《詹天佑》一课为例，我设计了这样的研学单：（1）网络搜集资料，了解詹天佑的生平以及修筑京张铁路过程中的相关事件；（2）画出全文的中心句，思考课文对詹天佑的评价定位；（3）标出能体现詹天佑“爱国”与“杰出”的段落，用小标题概括主要事件；（4）画出居庸关、八达岭的开凿示意图，“人”字形线路设计图。这样的研学单一方面将学生的视野从教材文本拓展到课外资源，为学生全面感知课文内容奠定了基础；另一方面可以引领学生通过提炼、概括以及图文对照的方式深入到文本的故事情境和语言内涵中，为感知詹天佑的人物形象和学习作者表现人物的方法提供了契机。
在研学单中，学生明确了自主学习的方向和方法，更在实践学习的过程中锻炼了自主学习能力。
二、小组互学：借助合作单强化互动效度
当下是一个十分注重团队协作意识的时代。正所谓“众人拾柴火焰高”，学生由于生活经历的迥异以及思维方式的不同，对相同的文本往往会形成不同的认知体验。这就意味着教师要充分发挥每个学生对文本的不同感知，让学生在合作学习中更好地向同伴分享认知体验，从而为丰富学生的认知奠定基础。
如以《装满昆虫的衣袋》这篇课文中的“法布尔等待了三天，终于捉到纺织娘”的情节为例，我引导学生具体想象在这三天里，法布尔会经历些什么。很多学生在拓展想象的过程中，往往只能将自己的关注点聚焦在某一个维度，这对于完整再现法布尔在这三天里的行为是相对薄弱的。因此，我引领学生运用合作单的方式展开学习，并鼓励小组成员分别从不同的视角展现人物特点。在交流分享中，学生关注的侧重点也有所不同，有的学生关注了法布尔在草丛中耐心等待的场景，有的学生则着重描述了法布尔蹑手蹑脚捕捉纺织娘的经过，还有的学生则生动再现了法布尔捕捉到纺织娘之后欣喜若狂的样子。学生从不同的视角、不同的维度刻画了法布尔对于昆虫的迷恋程度。
在这一案例中，我紧扣小组之间的有效合作，运用学生对文本感知的多元视角，促进了学生认知能力的不断提升，为他们反思自己、丰富自我认知起到了较好的促进作用。
三、展示问学：借助研学单鼓励自主质疑
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，阅读教学不能演变成为学生被动接受信息的过程，而要充分激发学生内在的认知动力，使学生的身心意识浸润到文本的情境中，真正提出自己认知中所存在的困惑。而在这个过程中，教师可以引导学生将自己提出的问题体现在研学单中，并通过小组合作的方式对自己提出的问题进行整合与梳理，为课文学习的深入研讨提供资源。
如在教学《青海高原一株柳》一文时，我首先引领学生对文本的内容和结构进行整体感知，让学生了解作者为了展现这株柳树顽强的生命力，分别描写了高原环境、柳树的外形、柳树生长中所经受的打击以及灞河之柳的生长过程。在初读课文清楚作者的表达思路之后，我鼓励学生将他们不理解的地方记录在研学单上。有的学生提出：“课文中为什么要在描写柳树之前，用如此丰富的语言来展现高原环境的荒凉与贫瘠？”有的学生则提出：“作者为什么能将自己并没有亲身经历的种种打击写得如此具体翔实？”还有的学生提出：“既然是写高原柳树，却用整整一个段落描写灞河之柳，岂不是有跑题嫌疑？”这些问题不仅是学生在学习课文中遇到的真实困惑，更是解读这篇课文的核心。在学生充分展示自己的困惑后，我引领他们深入学习，从而学习作者大胆想象、对比反衬的写作方法，感悟了高原柳生命的神奇。
在这一案例中，我并没有将学习的权利牢牢掌控在自己的手中，而是在学生认知意识已经有所发展的基础上，将质疑问难的权利全部交还给学生，并在展示中让全体学生进行深入探究，为他们自主学习搭建了平台。
四、教师点学：借助合作单强化解读效果
新课程改革倡导以学生为主体、以教师为主导的师生关系。因此，在充分落实学生主体地位的同时，教师要将课堂教学点拨者、引领者的角色发挥出来。这就决定了课堂教学不能一味地让学生放任自流，需要根据他们在研学单、合作单运用的过程中表现出来的困惑释疑解难，对出现的偏差进行纠正。
如在教学《牛郎织女》一文时，我从学生践行合作单时反馈的信息中了解到，他们对民间故事的大致内容、人物形象都有了较为深刻的认知，但有不少人认为织女知法犯法，是造成这段悲惨婚姻的罪魁祸首。这一认知显然与民间故事创作的价值取向背道而驰。我及时针对学生学习过程中暴露出来的问题进行了梳理，让学生展开合理的探讨，从而将他们对织女的认知从原本的责怪转变为对其能跳出旧制度这一勇气的钦佩。紧接着，我还引导学生分别针对牛郎、织女、王姆写一段评价性的语言，其实就是引领学生在历练语言表达的同时，强化他们对基本价值的认同，从而对文本中的人物进行了评价与认知。
在这一案例中，我紧扣学生对“研学单”“合作单”的实践情况，通过及时了解学生的学习状态，作出教师专业而艺术化的点拨引导，有效促进了学生认知的不断发展。
五、迁移悟学：借助研学单实践学习方法
正所謂“得法于课内，得益于课外”。教师在阅读教学中所关注的不能只是一本薄薄的教材，而需要在学生习得方法之后，引领学生在运用方法探究实践的过程中，不断向相关的文本进行迁移，借助方法进行探究性思考，从而拓展学生的阅读视野，实现阅读的多样化。
如《我们爱你啊，中国》一文以优美的语言、饱满的热情以及排比、比喻等多种修辞手法，将诗歌的特点凸显得淋漓尽致。因此，我所设计的研学单重在指导学生“学习现代诗歌的写法”，让学生在自主实践的过程中习得方法、提升能力。教学至此，我并没有止步，而是又为学生拓展了一首王宜振的著名诗篇《我是中国人》，组织他们运用之前在研学单中掌握的方法进行深入的体悟与学习，为学生历练学习方法起到了较好的效果。
在这一案例中，我设计的研学单并不是仅指向教材的学习，而是通过研学单引领学生积累了学习方法，并在拓展补充的文本实践中达成了迁移悟学的实践练笔，从而提升了课堂教学的效率。
学生是课堂教学的对象和主体，通过“两单五环”的教学实践，教师引领学生自主学习有了扎实的抓手，拓展了学生的学习空间，提升了学生的核心素养。
（作者单位：江苏张家港市合兴小学）
责任编辑 刘 妍
一、自主研学：借助研学单搭建自主平台
课前研学，可以让学生以有准备的状态参与学习。学生进入课堂之前，已经不再是一张纯粹的白纸，他们在生活和学习中，已经积淀了丰富的认知体验，因此对于文本的解读，已经无须教师机械生硬地讲述。在尊重学生原有认知的基础上，教师可以通过研学单的设置，为学生明确学习的方向、渗透学习的策略，将学习的主动权交还给学生，促进学生自主学习能力的提升。
以教学《詹天佑》一课为例，我设计了这样的研学单：（1）网络搜集资料，了解詹天佑的生平以及修筑京张铁路过程中的相关事件；（2）画出全文的中心句，思考课文对詹天佑的评价定位；（3）标出能体现詹天佑“爱国”与“杰出”的段落，用小标题概括主要事件；（4）画出居庸关、八达岭的开凿示意图，“人”字形线路设计图。这样的研学单一方面将学生的视野从教材文本拓展到课外资源，为学生全面感知课文内容奠定了基础；另一方面可以引领学生通过提炼、概括以及图文对照的方式深入到文本的故事情境和语言内涵中，为感知詹天佑的人物形象和学习作者表现人物的方法提供了契机。
在研学单中，学生明确了自主学习的方向和方法，更在实践学习的过程中锻炼了自主学习能力。
二、小组互学：借助合作单强化互动效度
当下是一个十分注重团队协作意识的时代。正所谓“众人拾柴火焰高”，学生由于生活经历的迥异以及思维方式的不同，对相同的文本往往会形成不同的认知体验。这就意味着教师要充分发挥每个学生对文本的不同感知，让学生在合作学习中更好地向同伴分享认知体验，从而为丰富学生的认知奠定基础。
如以《装满昆虫的衣袋》这篇课文中的“法布尔等待了三天，终于捉到纺织娘”的情节为例，我引导学生具体想象在这三天里，法布尔会经历些什么。很多学生在拓展想象的过程中，往往只能将自己的关注点聚焦在某一个维度，这对于完整再现法布尔在这三天里的行为是相对薄弱的。因此，我引领学生运用合作单的方式展开学习，并鼓励小组成员分别从不同的视角展现人物特点。在交流分享中，学生关注的侧重点也有所不同，有的学生关注了法布尔在草丛中耐心等待的场景，有的学生则着重描述了法布尔蹑手蹑脚捕捉纺织娘的经过，还有的学生则生动再现了法布尔捕捉到纺织娘之后欣喜若狂的样子。学生从不同的视角、不同的维度刻画了法布尔对于昆虫的迷恋程度。
在这一案例中，我紧扣小组之间的有效合作，运用学生对文本感知的多元视角，促进了学生认知能力的不断提升，为他们反思自己、丰富自我认知起到了较好的促进作用。
三、展示问学：借助研学单鼓励自主质疑
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，阅读教学不能演变成为学生被动接受信息的过程，而要充分激发学生内在的认知动力，使学生的身心意识浸润到文本的情境中，真正提出自己认知中所存在的困惑。而在这个过程中，教师可以引导学生将自己提出的问题体现在研学单中，并通过小组合作的方式对自己提出的问题进行整合与梳理，为课文学习的深入研讨提供资源。
如在教学《青海高原一株柳》一文时，我首先引领学生对文本的内容和结构进行整体感知，让学生了解作者为了展现这株柳树顽强的生命力，分别描写了高原环境、柳树的外形、柳树生长中所经受的打击以及灞河之柳的生长过程。在初读课文清楚作者的表达思路之后，我鼓励学生将他们不理解的地方记录在研学单上。有的学生提出：“课文中为什么要在描写柳树之前，用如此丰富的语言来展现高原环境的荒凉与贫瘠？”有的学生则提出：“作者为什么能将自己并没有亲身经历的种种打击写得如此具体翔实？”还有的学生提出：“既然是写高原柳树，却用整整一个段落描写灞河之柳，岂不是有跑题嫌疑？”这些问题不仅是学生在学习课文中遇到的真实困惑，更是解读这篇课文的核心。在学生充分展示自己的困惑后，我引领他们深入学习，从而学习作者大胆想象、对比反衬的写作方法，感悟了高原柳生命的神奇。
在这一案例中，我并没有将学习的权利牢牢掌控在自己的手中，而是在学生认知意识已经有所发展的基础上，将质疑问难的权利全部交还给学生，并在展示中让全体学生进行深入探究，为他们自主学习搭建了平台。
四、教师点学：借助合作单强化解读效果
新课程改革倡导以学生为主体、以教师为主导的师生关系。因此，在充分落实学生主体地位的同时，教师要将课堂教学点拨者、引领者的角色发挥出来。这就决定了课堂教学不能一味地让学生放任自流，需要根据他们在研学单、合作单运用的过程中表现出来的困惑释疑解难，对出现的偏差进行纠正。
如在教学《牛郎织女》一文时，我从学生践行合作单时反馈的信息中了解到，他们对民间故事的大致内容、人物形象都有了较为深刻的认知，但有不少人认为织女知法犯法，是造成这段悲惨婚姻的罪魁祸首。这一认知显然与民间故事创作的价值取向背道而驰。我及时针对学生学习过程中暴露出来的问题进行了梳理，让学生展开合理的探讨，从而将他们对织女的认知从原本的责怪转变为对其能跳出旧制度这一勇气的钦佩。紧接着，我还引导学生分别针对牛郎、织女、王姆写一段评价性的语言，其实就是引领学生在历练语言表达的同时，强化他们对基本价值的认同，从而对文本中的人物进行了评价与认知。
在这一案例中，我紧扣学生对“研学单”“合作单”的实践情况，通过及时了解学生的学习状态，作出教师专业而艺术化的点拨引导，有效促进了学生认知的不断发展。
五、迁移悟学：借助研学单实践学习方法
正所謂“得法于课内，得益于课外”。教师在阅读教学中所关注的不能只是一本薄薄的教材，而需要在学生习得方法之后，引领学生在运用方法探究实践的过程中，不断向相关的文本进行迁移，借助方法进行探究性思考，从而拓展学生的阅读视野，实现阅读的多样化。
如《我们爱你啊，中国》一文以优美的语言、饱满的热情以及排比、比喻等多种修辞手法，将诗歌的特点凸显得淋漓尽致。因此，我所设计的研学单重在指导学生“学习现代诗歌的写法”，让学生在自主实践的过程中习得方法、提升能力。教学至此，我并没有止步，而是又为学生拓展了一首王宜振的著名诗篇《我是中国人》，组织他们运用之前在研学单中掌握的方法进行深入的体悟与学习，为学生历练学习方法起到了较好的效果。
在这一案例中，我设计的研学单并不是仅指向教材的学习，而是通过研学单引领学生积累了学习方法，并在拓展补充的文本实践中达成了迁移悟学的实践练笔，从而提升了课堂教学的效率。
学生是课堂教学的对象和主体，通过“两单五环”的教学实践，教师引领学生自主学习有了扎实的抓手，拓展了学生的学习空间，提升了学生的核心素养。
（作者单位：江苏张家港市合兴小学）
责任编辑 刘 妍