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在高考这根指挥棒下，阅读教学中的“读”早被“阅”所取代，教师不敢抓诵读，学生不愿读书，无形之中阅读走入一个由不读或默读主宰的误区，出声的朗读已被淡化，朗读成了课堂的点缀，而笔者认为：“读”才是学习的根本。加强诵读教学，努力找回书声朗朗的语文课堂，着重提高学生的语文素养和综合能力，应该是语文教学改革的出路。
朗读（诵读），就是把视觉的文字语言转化为听觉的有声语的话动。它并不简单等同于见字出声，而是一个由语言文字引起的口、眼、耳、脑等感觉器官共同参与的复杂的心理活动和认识活动过程。通过朗读，有助于学生深入体味文字作品，提高学生的表达能力，促进学生语文能力的形成，实现从“读文”到“写文”的还原。
一、以读促解，帮助学生深入理解文本。
文字作品是诉诸视觉的，可以反复看、经常看，无疑是一种优势。但看仍有一定局限，它只是凭借一条渠道传入大脑，留下的印象远不如多条渠道来得深刻。朗读，不但要看，反复看，还要变为有声语言，从而增加了传入大脑皮层的刺激渠道，学生需调动多种感官，使文章的字、词、句、段在大脑皮层留下深刻的烙印。在诵读过程中，课文入于眼，出于口，闻于耳，记于心， “布乎四体”，多方面感知，做到“目治”、“口治”、“耳治”。诵读能够披文入情，神游其中，增进理解，是学生进入课文的桥梁。朱自清认为对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头，他说:“要增进学生理解和写白话文的能力，得从正确的诵读教学入手”，“三分文章七分读”是有科学道理的。
此外，通过朗读，自己会发现对味或不对味，于是再看、再体味、再读。这种精益求精的反复，就意味着对文字作品的更深理解，更深的感受。边看边读，最有利于从谴词造句到思想感情的融会贯通。特级教师魏治明说过：“从诵读入手进入对文章内容的理解，在理解内容的基础上再进一步熟读以至背诵。这样循环往复，逐步加深体
会，对一篇文章才能晓其理、感其情，品味其精当美妙之处。”
二、以读为本，培养语感能力。
李海林先生在《言语教学论》中指出，语文课的教学内容是言语，言语虽然也有规律，但这种规律不是客观的而是主观的。因此，言语的习得不能仅从理解这个知性、理性的过程入手，更需要学生自己的感悟和体验，达到一种对言语的直觉化、自动化程度，这就是语感的培养。而“诵读”就是实现感悟，形成语感最直接、最有效的手段。
我国古代的的语文教育就特别重视朗读，要求学生反复诵读，整体感受，品位文章。所谓“书读百遍，其义自现”说的就是这个道理。朱熹更具体地提出：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”这里的“多诵数遍，自然上口”实际上就是熟练的过程。熟练即自动化，熟练的活动方式保证了个体在没有太多注意负荷的情况下完成活动。幼儿学会走路，从来就不是从了解“走路的方法”开始的。同样的道理，学习母语从来就不是从语法开始的，“理解”未必能促进“熟练”的形成。有关长时工作记忆的研究表明，要进行熟练活动，必须形成长时工作记忆。长时工作记忆形成的一个重要条件是对有关材料的非常熟悉。而“反复吟诵、多读”就是熟悉语言材料从而培养言语自动化的有效途径。
我们要求学生反复诵读，就是让学生浸润书中，用自己的全部感觉器官去感受、感觉、感知从而感悟。古人云“学贵有悟，”“小疑则小悟，大疑则大悟”，“学文章当如禅家有悟门”，看起来很玄妙，其实就是主张要从反复诵读入手，即“朝夕讽咏以为之本”，“久之自然悟入”《沧浪诗话》。古人还推崇‘化”，即消化吸收，变为自己的创作。 “文章读之极熟，则于我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾听欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”充分说明“读之极熟”就能够“与我为化”，将文章的内容理法完全变成自己的东西，一旦需要表达的时候，就会挥洒自如了。所谓“读书破万卷，下笔如有神”就是语感培养的最高境界。
三、以读带写，提高语言表达能力。
一般来说，我们所朗读的文章都是经典，古今中外的名家高手，究竟是怎样反映显示，阐明事理，抒发感情的？这些文字材料通过朗读被我们仔细分析、深入体味，这绝不仅只是“念字出声”的无思维活动，而是动用了自己全部精力的再创作。于是，朗读后的潜移默化的成果就日益显露出来：不但可以自己写作时模仿、消化那文笔，可以在说话是应用词章，从而使我们的思维精密、情感丰富，文字表达和口头表达趋于准确与生动。“下笔千言”、“倚马可待”的境界就是语言表现力的极高表现。极高表现力产生的同时，更高的朗读水平随即出现，这样，听、说、读、写相辅相成，相得益彰。另外，朗读还是推广普通话的重要形式，是达到语言规范化的途径。作为母语，我们有责任用好她，说好她。
朗读教学是中学语文教学中的重要的环节。可喜的是，在新课程标准颁布并推行的背景下，朗读教学受到了重新肯定和重视。人们开始重新审视朗读教学的价值。朝花夕拾，返朴归真，追寻先人们曾经走过的诵读之路。于是，“朗朗书声”如东风乍起，顿时给语文教学拂来清新之气。学生开始成为学习的主人。但是，需要注意的是：朗读法科学合理性的实现必须要有以下前提，才会发挥其效用。
一乃诵读心到。《朱子训学斋规》提到：读书有三到，心到眼到口到，三到之中心到最急。真德秀《教子斋规》中有“学诵”条规：“专心看字、断句慢读，须要字字分明，毋得目视东西，手弄他物。”朱熹从背诵的要求指出：心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。这些话都是要求诵读要专心致志，把心放在书内，虚心涵咏，要求非常严格。重视心到是对的，一方面是对文字作品的用心思索、用心体会、一方面是对自己朗读的用心品味、用心检验。
二要诵读思随。朱熹在《读书之要》里谈到:“观书先须熟读，使其言皆若出于吾之；继之精思，使其意皆若出于吾之心。”他的读书六法，其中一条就是“熟读精思”。可见，读与思互相为用，互为表里，这是古人十分讲究的。在我们的语文教学中也应如此。尤其是那些学生不易理解的文章段落，缺少了对文本起码的理解与感悟，一味地读读背背，是不能读出真情真义的。特级教师魏治明说得好：“从诵读入手进入对文章内容的理解，在理解内容的基础上再进一步熟读以至背诵。这样循环往复，逐步加深体会，对一篇文章才能晓其理、感其情，品味其精当美妙之处。”当然，这里也少不了教师的点拨指导，努力通过一定的策略和方法，调动学生思维与情感的参与，使学生把文本与直接、见解的生活经验联系起来，进而对文本产生“富有个人意义”的理解。如果抛开了诵读的环节，一味地架空分析，那一定是无味又无用的；如果抛开了理解深思环节，一味地读读背背，那也一定是徒劳无益的。
三是诵读宜多。多有两个要求：一个是诵读的遍数多，这样才能做到熟读精思。《程氏家塾读书分年日程》中有这样的记载:“八岁入学之后……读《小学》，要求一二百字，渐至六七百字，每人段内要分细段，每细段，必看读百遍，背读百遍，然后通读一三十遍。”要求百遍成诵。多的另一个要求诵读的内容要多，经、史、子、集，读尽可能多的书。明末清初的学者顾炎武就是典型的例子，他一七岁进私塾启蒙，十岁开始读《资治通鉴》，三年以后，就把这本三百五十五卷的巨著熟读成诵，并抄写了一遍，他这样勤奋地读了二十多年书，总数达到了好几万一卷，真可谓“遍读天下书”。
朗读的作用是巨大的，它那潜移默化的威力真是“妙不可言”。在素质教育的今天，我们应大力发扬诵读法，更应深切领会诵读法的要义，使诵读法真正成为开启语文学习之门的金钥匙。
朗读（诵读），就是把视觉的文字语言转化为听觉的有声语的话动。它并不简单等同于见字出声，而是一个由语言文字引起的口、眼、耳、脑等感觉器官共同参与的复杂的心理活动和认识活动过程。通过朗读，有助于学生深入体味文字作品，提高学生的表达能力，促进学生语文能力的形成，实现从“读文”到“写文”的还原。
一、以读促解，帮助学生深入理解文本。
文字作品是诉诸视觉的，可以反复看、经常看，无疑是一种优势。但看仍有一定局限，它只是凭借一条渠道传入大脑，留下的印象远不如多条渠道来得深刻。朗读，不但要看，反复看，还要变为有声语言，从而增加了传入大脑皮层的刺激渠道，学生需调动多种感官，使文章的字、词、句、段在大脑皮层留下深刻的烙印。在诵读过程中，课文入于眼，出于口，闻于耳，记于心， “布乎四体”，多方面感知，做到“目治”、“口治”、“耳治”。诵读能够披文入情，神游其中，增进理解，是学生进入课文的桥梁。朱自清认为对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头，他说:“要增进学生理解和写白话文的能力，得从正确的诵读教学入手”，“三分文章七分读”是有科学道理的。
此外，通过朗读，自己会发现对味或不对味，于是再看、再体味、再读。这种精益求精的反复，就意味着对文字作品的更深理解，更深的感受。边看边读，最有利于从谴词造句到思想感情的融会贯通。特级教师魏治明说过：“从诵读入手进入对文章内容的理解，在理解内容的基础上再进一步熟读以至背诵。这样循环往复，逐步加深体
会，对一篇文章才能晓其理、感其情，品味其精当美妙之处。”
二、以读为本，培养语感能力。
李海林先生在《言语教学论》中指出，语文课的教学内容是言语，言语虽然也有规律，但这种规律不是客观的而是主观的。因此，言语的习得不能仅从理解这个知性、理性的过程入手，更需要学生自己的感悟和体验，达到一种对言语的直觉化、自动化程度，这就是语感的培养。而“诵读”就是实现感悟，形成语感最直接、最有效的手段。
我国古代的的语文教育就特别重视朗读，要求学生反复诵读，整体感受，品位文章。所谓“书读百遍，其义自现”说的就是这个道理。朱熹更具体地提出：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”这里的“多诵数遍，自然上口”实际上就是熟练的过程。熟练即自动化，熟练的活动方式保证了个体在没有太多注意负荷的情况下完成活动。幼儿学会走路，从来就不是从了解“走路的方法”开始的。同样的道理，学习母语从来就不是从语法开始的，“理解”未必能促进“熟练”的形成。有关长时工作记忆的研究表明，要进行熟练活动，必须形成长时工作记忆。长时工作记忆形成的一个重要条件是对有关材料的非常熟悉。而“反复吟诵、多读”就是熟悉语言材料从而培养言语自动化的有效途径。
我们要求学生反复诵读，就是让学生浸润书中，用自己的全部感觉器官去感受、感觉、感知从而感悟。古人云“学贵有悟，”“小疑则小悟，大疑则大悟”，“学文章当如禅家有悟门”，看起来很玄妙，其实就是主张要从反复诵读入手，即“朝夕讽咏以为之本”，“久之自然悟入”《沧浪诗话》。古人还推崇‘化”，即消化吸收，变为自己的创作。 “文章读之极熟，则于我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾听欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”充分说明“读之极熟”就能够“与我为化”，将文章的内容理法完全变成自己的东西，一旦需要表达的时候，就会挥洒自如了。所谓“读书破万卷，下笔如有神”就是语感培养的最高境界。
三、以读带写，提高语言表达能力。
一般来说，我们所朗读的文章都是经典，古今中外的名家高手，究竟是怎样反映显示，阐明事理，抒发感情的？这些文字材料通过朗读被我们仔细分析、深入体味，这绝不仅只是“念字出声”的无思维活动，而是动用了自己全部精力的再创作。于是，朗读后的潜移默化的成果就日益显露出来：不但可以自己写作时模仿、消化那文笔，可以在说话是应用词章，从而使我们的思维精密、情感丰富，文字表达和口头表达趋于准确与生动。“下笔千言”、“倚马可待”的境界就是语言表现力的极高表现。极高表现力产生的同时，更高的朗读水平随即出现，这样，听、说、读、写相辅相成，相得益彰。另外，朗读还是推广普通话的重要形式，是达到语言规范化的途径。作为母语，我们有责任用好她，说好她。
朗读教学是中学语文教学中的重要的环节。可喜的是，在新课程标准颁布并推行的背景下，朗读教学受到了重新肯定和重视。人们开始重新审视朗读教学的价值。朝花夕拾，返朴归真，追寻先人们曾经走过的诵读之路。于是，“朗朗书声”如东风乍起，顿时给语文教学拂来清新之气。学生开始成为学习的主人。但是，需要注意的是：朗读法科学合理性的实现必须要有以下前提，才会发挥其效用。
一乃诵读心到。《朱子训学斋规》提到：读书有三到，心到眼到口到，三到之中心到最急。真德秀《教子斋规》中有“学诵”条规：“专心看字、断句慢读，须要字字分明，毋得目视东西，手弄他物。”朱熹从背诵的要求指出：心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。这些话都是要求诵读要专心致志，把心放在书内，虚心涵咏，要求非常严格。重视心到是对的，一方面是对文字作品的用心思索、用心体会、一方面是对自己朗读的用心品味、用心检验。
二要诵读思随。朱熹在《读书之要》里谈到:“观书先须熟读，使其言皆若出于吾之；继之精思，使其意皆若出于吾之心。”他的读书六法，其中一条就是“熟读精思”。可见，读与思互相为用，互为表里，这是古人十分讲究的。在我们的语文教学中也应如此。尤其是那些学生不易理解的文章段落，缺少了对文本起码的理解与感悟，一味地读读背背，是不能读出真情真义的。特级教师魏治明说得好：“从诵读入手进入对文章内容的理解，在理解内容的基础上再进一步熟读以至背诵。这样循环往复，逐步加深体会，对一篇文章才能晓其理、感其情，品味其精当美妙之处。”当然，这里也少不了教师的点拨指导，努力通过一定的策略和方法，调动学生思维与情感的参与，使学生把文本与直接、见解的生活经验联系起来，进而对文本产生“富有个人意义”的理解。如果抛开了诵读的环节，一味地架空分析，那一定是无味又无用的；如果抛开了理解深思环节，一味地读读背背，那也一定是徒劳无益的。
三是诵读宜多。多有两个要求：一个是诵读的遍数多，这样才能做到熟读精思。《程氏家塾读书分年日程》中有这样的记载:“八岁入学之后……读《小学》，要求一二百字，渐至六七百字，每人段内要分细段，每细段，必看读百遍，背读百遍，然后通读一三十遍。”要求百遍成诵。多的另一个要求诵读的内容要多，经、史、子、集，读尽可能多的书。明末清初的学者顾炎武就是典型的例子，他一七岁进私塾启蒙，十岁开始读《资治通鉴》，三年以后，就把这本三百五十五卷的巨著熟读成诵，并抄写了一遍，他这样勤奋地读了二十多年书，总数达到了好几万一卷，真可谓“遍读天下书”。
朗读的作用是巨大的，它那潜移默化的威力真是“妙不可言”。在素质教育的今天，我们应大力发扬诵读法，更应深切领会诵读法的要义，使诵读法真正成为开启语文学习之门的金钥匙。