一、想、说、写三者的思维差异
　　想、说、写，这三个都是动词。从思维的角度说，其品质是不同的。
　　想是初级的，也是朦胧的。一个问题提出后，所有的人都会想。但想是内隐的，没有痕迹，谁也看不出来想的结果。你想得对或错、广或窄、深或浅、多或少、新或俗，别人全然不知。想也是无法检测和评价的。现在世界上还没有一种仪器能直接检测隐性的思维活动，将来也不大可能。只有通过显性的形式才能衡量想的质量，比如说、写、做。有些人凝神、锁眉、咬笔头，从外形上看是在思考，但外人还是不能知晓其思考的质量。
　　相对于想，说的思维品质就要高一些，难度也要大得多。说是以想为基础的，没有想好就不可能说好，但能想到的，也不一定能说好。因为从想到说，有一个过程，说有一个恰当不恰当、流畅不流畅、动听不动听的要求。有的人想得非常周密与顺畅，可说出来却杂乱无章，或结结巴巴，或词不达意，或语无伦次，原先想到的并不能完全表达出来。说是外显的，结果可以直接检测。说得不好，想得再好也是白搭。所谓茶壶里煮饺子——倒不出，指的就是这种情况。此类人还相当普遍。
　　至于写，它的思维品质又要高一层了。写虽然也是以想为基础的（不一定以说为基础），其难度却更大。说不好时，可以用神态、表情、动作、声调或速度等来帮助别人听懂或猜出你说的意思。写就无法用这种辅助手段。说总是在互动状态下进行的，见别人不理解，你还可以重复和补充；别人不明白时，也会主动提出和询问。可写就不是这样，它是单向呈现出来的，作者不可能站在读者旁边看你一句句阅读，更不可能不时地站出来向你解释。作者与读者通常不能现场交流。读者只能通过一个个静静的文字来了解意思，你写错了，他就理解错了；你写得不清楚，他就不明白；你写得前后矛盾，他就莫名其妙。也就是说，写的要求大大高于说的要求，写出来的文字，必须正确、恰当、明白、通顺，而且必须一步到位。写不但要有集中而鲜明的思想，同时也需要严密而流畅的思维能力。有的人说得天花乱坠，颇有吸引力，但如果把他所说的话转换成文字，看起来却可能味同嚼蜡，为什么？因为听的时候，掺杂了多种调味品：神态、动作、腔调等。当然，也存在着这样一种现象：有的人写出来的文章倒是不错，可是，说就不大能说得好。这是演技问题。说，需要一点表演艺术。但是，有一点可以肯定，写作水平高的人，其思想与观念是一定能表达清楚的。日常生活中还有这么一种特别的现象：一般听众都能容忍说话者多次出现重复、断续和口头禅等，可一般读者却无法容忍作者的重复啰嗦、不通顺、病句别字等。这一现象表明：人们对写出来的文字要求更高。
　　二、动口不动笔是阅读教学的通病
　　明白了“想、说、写”这三者的思维品质差异之后，再来探讨当今的阅读教学质量问题，或许会有清晰的认识。中小学语文教学中，阅读理解这一块是难点所在。大家普遍认为，在阅读教学上花费的时间很多，可收效甚微。许多学生在做阅读理解题时，常常是云里雾里，不清楚自己答得如何；有些文本，教师在课堂上给学生专门讲过，可在实际检测时，教师也不知道大家会解答得如何。这里，我们不得不承认这样一个事实：如今，判断阅读能力的高下或强弱，是以解答阅读题为唯一依据的。这个解答，不是口头，而是书面（我们暂且断定用书面解答来判断阅读能力是合乎科学的）。由此再来反观阅读课堂教学，也许能找到低效的症结：课堂实际与检测依据严重脱离。阅读教学的课堂是以想和说唱主角的，相当多的阅读课是“君子动口不动手”的。“大家仔细想一想”“谁来说一说”“这位同学回答得好不好？谁来说”等，都是使用频率极高的教师用语。有些课，40分钟全被这样的问答占满了，写被挤到铃声以后的时间里去了。有的阅读课，虽然最后也留出三五分钟写的时间，可写的是什么呢？不外乎这样两类：一是从基础知识的角度来考虑的，比如抄写词语、解释词义等；二是从写作的角度来考虑的，比如“读了这篇课文，你想到了什么”“联系自己的生活，写下你的心得体会”“假如你是×××，你会怎么样”等。这两类写，从严格意义上说，都不是从文本理解的角度出发的。第二类似乎是，但其实游离了文本，着眼点在写作，与深入文本内部的理解有一定的距离。数学课中，一道例题讲解后，接下来就是同类题目的反复训练；体育课上，一个动作示范后，接下来就是大量的自我训练，直到熟练为止。而阅读教学，只有口头解读而少有书面解读的训练。
　　熟悉阅读教学的人都知道，在课堂上，每个学生都有机会想，也要求想；至于说，那就是部分学生的事了；而真正从阅读理解意义上的写，通常没有时间安排。这种课堂实际与检测依据严重脱离，怎么可能提高阅读效率呢？
　　三、读练结合是突破低效的基本手段
　　阅读教学不是为了应付检测，但这并不是说阅读教学无须检测。科学的检测可以促进阅读教学的健康发展，提高阅读教学的效率。阅读能力以书面检测为主要依据的背景下，怎么提高阅读效率呢？切实可行的方法就是“读练结合，当堂训练”。在教师引领学生解读文本之后，要留出一定的时间进行书面训练。训练的内容就是课堂上讲解的内容，直接把无形的想和说转化成有形的文句。比如有教师在教了《晏子使楚》之后，留出七八分钟时间，要求每个学生书面解答下面几题——
　　1.晏子为什么要说自己最不中用？
　　2.第三个小故事中有两个“水土不同”，它们的意义有什么不同？
　　3.文章最后说：“从此以后，楚王不敢不尊重晏子了。”这里的“不敢不”有什么含义？
　　4.如果把这篇文章划分成三段，第二段就是中间三个故事。请你写出第二段的大意。
　　5.成功，是智慧与勤奋的结晶。他是一个成功者，所以，（ ）。
　　6.萧伯纳长得很瘦。有一次，他路遇一个肥胖的富翁。富翁嘲笑他说：“从你身上，我看到了世界上确实存在着饥荒。”萧伯纳立即回答说：“从你身上，我知道了（ ）。”
　　这些题目有宏观的也有微观的，但都紧扣文本内容，而且在解读文本时都可能讲到，等于是示范动作之后每个学生的亲身实践。前面三题深入到了语言内部；第4题着眼于整体，旨在培养概括能力；后两题是文本内容的延伸，起着巩固作用。《晏子使楚》中每一个故事都渗透着逻辑思维的训练，后两题，就是逻辑思维方面的活学活用。学生训练之后，教师又进行了反馈、评价和纠正。这个环节的安排是非常扎实有效的。它是把学生从“想”和“说”的环节推进到更高层次的“写”。写需要冷静和周密的思考，写过的东西，印象也特别深。如果我们的阅读课都能做到这样“读练结合”，那么，学生的理解一定会更深刻，思维一定能更加严密，效率一定会高得多。 　　毋庸讳言，这样训练是比较功利的，但这也是必需的事。因为检测阅读能力的方法也带有一定的功利性。在这样的现实背景下，要么不谈提高阅读教学的效率，要谈，就只有这一条路，别无出路。我们反对功利化，但并不是说做什么事都不讲功利。
　　四、解答阅读题仍然是目前检测的最好方法
　　阅读能力是一种综合性的能力，它包括理解、概括、感悟、想象、思辨、鉴赏、诵读等能力，因而，对其检测也就变得相当复杂。现在，普遍采用的检测方法是做阅读题，即选择一篇比较典型的文本，再根据课程标准对学生阅读能力的要求，设计若干题目，让学生书面解答。应当承认，这种方法并不完全科学，原因有两个：一是评价的模糊性很大。理解往往是多元的，这给判断带来了麻烦。二是有以管窥天之嫌。用一篇文章或语段来检测庞大而复杂的阅读能力，肯定会力不从心。但尽管如此，它仍然是目前最好的一种检测方法，其他没有更好的具有可操作性的方法。正像现行的高考制度不能完全体现素质教育，但我们又无法取消这样的考试一样。检测阅读能力是否具有科学性，关键在于阅读题目的设计是不是科学合理，能不能真正检测阅读能力。《语文课程标准》就阅读教学提出了这样的要求：“少做题，多读书，读好书，读整本书。”这无疑是非常正确的，它是着眼于真正的语文素养的角度来说的。这里有一个无法回避的问题：阅读能力要不要检测？如果回答是肯定，那么，下一个问题就是用什么来检测。想来想去，肯定还是做题目。一方面是倡导少做题目，一方面不得不以做题目为唯一检测手段。这对矛盾如何解决呢？如果检测阅读能力的方法没有及时跟进，那么，多读书、读好书的愿望完全有可能成为一句空话。
　　五、拟好阅读题是有效训练的保证
　　也许有的教师会说，学生经常进行训练，每个单元学完之后，都会一套一套地发下阅读理解题要学生做。我以为，这种训练，效果一般是不会好的。理由有二：一是这类资料的质量普遍较差，编写者以盈利为目的，胡乱拼凑者居多；二是这种题目与课堂上讲的内容大多不匹配，讲的是东，练的是西。下面是一本教辅资料上抄来的《晏子使楚》阅读题：
　　1.分别给下面的词语找出同义词。
　　侮辱（ ） 故意（ ）
　　2.“街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚尖。”根据文中这个句子，写出一个成语。
　　3.楚王一而再，再而三地想侮辱晏子，说明了什么？
　　4.举例说明晏子是怎样反侮辱的。
　　5.说说你学习了《晏子使楚》之后最深的一点感受，要求在100字左右。
　　仔细分析这五道题，可以发现，都没有真正着眼于阅读理解的角度。第1、2两题，属于基础知识方面的。第3题是个不伦不类的问题，不是着眼于主人公，而是着眼于反面角色楚王，答题方向也不明确。第4题表面上是个问题，其实只要重复一个故事就可以了，没有思维含量。第5题是从写作的角度来设计的，检测的不是阅读能力，更多的是写作能力。这样的训练，对阅读能力的提高意义不大。
　　阅读教学中的“练”一定要体现阅读教学的特质，所谓特质，就是真正着眼于阅读理解。其题目不应该是着眼于基础知识方面的，也不应该是着眼于作文方面的那种练。因此，拟好阅读题是有效训练的保证。只有教师根据自己的理解，拟出紧扣文本的高质量题目进行训练，才有可能提高阅读效果。好的阅读题必须既有宏观（着眼于文本整体），又有微观（着眼于具体词句）；既有文本内容的，又有文本形式的；同时还呈现出一定的梯度。