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[摘 要] 在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，虽然教师主观上非常认同理解儿童的重要性，但教师仍被广泛批评为“眼中没有儿童”。本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师是否真正理解儿童”的依据，结果发现幼儿园教师每日面对儿童做得最多和最重要的事是“发指令”，从大量指向任务完成的具体指令到“按教师指令行事”的元指令。虽然不能根据指令本身就断定教师不理解儿童，但是从教师指令多不被儿童悦纳，教师指令表现出又僵又直、不可变通的特性，教师对儿童违背指令行为的宽容十分有限来看，教师确实没有真正地理解儿童。同样，指令本身并不会阻碍教师理解儿童，教师之所以会固执于指令，其根源是教师认为自己所发的指令都是为了儿童好，饱含着教师对儿童的教育善意和强烈的教育责任，体现了教师对幼儿园教育特点的专业认识与幼儿园教育最新发展趋势的专业把握。在教师看来，儿童只需按照自己的指令去做就会取得进步并获得发展，这使得教师关注的实际上只是自己指令参照下的儿童，最清楚的不过是儿童对待和执行自己指令的情况，对于自己没有真正理解儿童甚至误解儿童却没有觉察。要破解教师无意造成的此种内在阻碍，需要教师超越对幼儿园教育特点的刻板认识，消除“必须如此”的时间紧迫感，为教师理解儿童提供可能;修正对幼儿园教育发展趋势的偏执理解，冲破“必然如此”的思维狭隘，为教师理解儿童打开视野;摈弃对幼儿园教育规律的错误认识，解除“只能如此”的自我限定，为教师理解儿童提供持续动力。
[关键词] 以儿童为本;理解儿童;幼儿园教师;教师指令
教师自与儿童接触，就开始了理解儿童的过程。虽然不论教师如何努力都无法达到对儿童的完全理解，但教师不能以此为借口不去理解儿童。教师对儿童的理解是师幼互动的基础，决定着师幼互动的质量，进而决定了幼儿园教育质量。[1]在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，教师不仅认同理解儿童的重要性，而且从主观上来说也非常希望能够理解儿童，[2]然而教师仍然被批评为“眼中无儿童”或“心中无儿童”。[3][4][5]那么，在每年将近四十周、每周五天、每天八小时左右的时间里，与儿童密切接触的教师究竟在做什么？为什么说他们没有理解儿童？是什么阻碍了他们理解儿童？为回答这些问题，研究者不仅需要深入教育实践场域，忠实记录和白描教师言行，而且需要深入分析教师言行的指向和意图，反思阻碍教师理解儿童的内在认识根源，最后才能为破解阻碍指明方向，帮助教师走出在不自觉中陷入的困境。
一、研究方法概述：“田野”选择与考察方式
人类学研究惯常使用的田野调查方法被认为必须坚持客观性、科学性、系统性、尊重性等原则。[6][7]本研究将教育实践场域称之为“田野”，即是取其客观、真实、自然、生态之意，并以承认教师在教育实践场域中的主体地位和作用为前提。[8]虽然教师身处社会结构之中，与幼儿园相关的制度、政策、管理、环境及家长、幼儿等众多社会因素必然制约教师在幼儿园教育场域中的表现，使其有种种“身不由己”的无奈，[9][10]但即便是这种种“身不由己”，也是作为主体存在、有意志自由的教师选择顺从的结果。因此，本研究将教师在幼儿园教育实践场域面对儿童做出的所有言行均视为教师自主实施的专业行为，不考虑社会结构的隐性制约。在幼儿园的一日生活中，自儿童走进教室的那一刻起，教室里发生的一切是作为成人的教师必须对兒童负责的。对此，不仅政府、社会如此看，而且教师本人也认同这一责任担当。[11][12]遵循这一前提，本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师到底有没有理解儿童”的依据。
对本研究来说，选取合适的个案是解决研究对象数量庞大与研究者力量资源有限之间矛盾的可行方案，而所谓合适的个案即是对个案的描述和分析能够在一定程度上普遍适用于其所代表的研究群体，这就决定了本研究中的个案需要包括不同专业水平的教师。当前幼儿园一般实行搭班制，即一个班级通常配备了主班教师、副班教师和保育教师，其专业水平依次降低，这就为本研究确定研究个案提供了方便，即只要选择一个班级的教师群体作为个案对象，就可以把不同专业水平的教师包括在内。当前幼儿园存在城市与农村地域差异、公办与民办性质差异和示范与非示范质量差异。其中城市公办示范幼儿园被公认为教育质量最高，其根本原因又被普遍归为城市公办示范幼儿园教师专业水平最高，[13][14][15]这就决定了本研究需要从城市公办示范幼儿园选取研究对象，因为如果大家公认最好的幼儿园的教师都是这样做的，那么在一定程度上应可以推论一般幼儿园的教师也是如此，或者不会做得更好。基于上述考虑，本研究最终确定了一所方便观察的城市公办示范幼儿园，由其园领导推荐选取了其中一个可以兼顾儿童年龄差异的混龄班级的教师群体作为田野考察的具体对象。其主班教师在该园已经工作了12年，在公开比赛中多次获得一等奖或特等奖，同时是该园的年级组长和教研组长之一，通过自身努力考取了编制，是优秀教师的代表。由于该园实行上下午轮流上班制，所以有两位副班教师。其中一位副班教师的身份比较特殊，她在主班教师不在场时发挥主班教师的作用，领导另一位副班教师，但在主班教师在场时发挥配合主班教师的作用。无论哪种情况，她实质都是在主班教师的领导下开展工作，需要服从主班教师的安排，因此其身份还是副班教师。她自己也这样认为，称自己“一直是协教”。她在该园已经工作了6年，属于度过了新手阶段的合格教师，本研究称之为第一副班教师。另一位副班教师是通过该园的高校毕业生招聘程序来该园工作的学前教育专业学生。在本研究田野考察的时间内，她处于最后一个学期的顶岗实习阶段，属于刚入职的新手教师。她通常在上午的时间段与主班教师搭班，在下午的时间段与第一副班教师搭班，本研究称其为第二副班教师。保育教师属于临聘性质，年龄较大，没有学前教育专业背景，但有多年的保育员工作经验，符合当前保育教师队伍的实际情况。[16] 这意味着如果教师真的理解儿童，除非关涉到儿童的生命安全，教师发出的指令在遇到儿童时应是可以根据儿童当时所处的情境和心理需要进行变通的，没有必要一味地坚持。否则，实现的就是教师自己的意志，而不是真正有益于儿童。上述学习领域的案例已经证明了教师指令的不可变通，表明教师未能真正地关注和理解儿童此时需要剪刀的强烈愿望，而把实现自己预设的教学目标看得比儿童在此过程中的学习和探索更为重要。再举游戏领域的案例为证。如前所述，在晨间自由游戏环节，教师有一条“积木筐必须放在桌子上”的指令，但有孩子认为这样占地方，就把积木筐放到了桌子底下。教师发现后马上把积木筐放回到桌子上，并说：“虽然占地方，但这样拿起来方便，而且要这样放才是对的。”然而等教师一离开，孩子就对同伴说：“我要换个地方玩了，这里空间太小！”与她同桌的四位同伴其实对她把积木筐放在桌子底下并无异议，她们都会自己弯腰，去桌子底下的积木筐里找自己要的积木，没有任何抱怨。显然，她们也希望把积木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空间供她们一起玩。但教师没有理解处于此情境中的儿童对在一起游戏的需要超过了对拿积木方便的需要，而坚持把积木筐放回到桌子上。表面看来，这是为了更好地支持儿童游戏，但恰好破坏了儿童此时正在兴头上的游戏之心和儿童之间已然形成的游戏气氛。随着这个孩子的离开，剩下的儿童也陆续离开。待她们各自找到新的游戏伙伴时，自由游戏环节就因教师发出的“收玩具”的指令而结束了。可见，如果教师坚持自己的指令不放，不能予以变通，那么反映的就正是教师没有真正地理解儿童、尊重儿童，伴随而来的就必然是教师直接介入、干预等否定儿童探索的言行。
这也就意味着，如果教师真的理解儿童，就应当会因为理解儿童此刻内在的心理需要、体谅儿童此刻行为的真正动机而原谅儿童违背教师指令的行为，并表现出对儿童违背教师指令行为的宽容。可以说，教师越是理解儿童，就越能宽容儿童;而越不能宽容儿童，反映的就恰好是教师对儿童的不理解。前述游戏案例已经表明教师的宽容很有限，这在教师面对她们认为顽皮的儿童时更是如此。三位教师在访谈中都提到了谁是她们心目中顽皮的孩子，且提名完全一致。这类儿童出现违背教师指令的行为是教师最不能容忍的，包括保育教师在内都摇头，称其“最让人头疼了”。班上一有风吹草动，教师马上想到的就是他们，甚至其他孩子也会附和教师。而教师一旦确定是他们违背指令，往往会毫不留情地予以批评，没有表现出第二副班教师盛赞的“宽容”。如教师有一条“不要插嘴”的指令，但这些顽皮的孩子偏偏喜欢插嘴，也正是因为这样，他们被教师认定为“自控力太弱”的孩子。每当他们插嘴时，教师的批评都是非常严厉的，有时干脆把他们直接忽略掉。在一次出门去骑车之前，教师交代各种要求和指令，这些顽皮的孩子在教师每讲一点要求时就插嘴，把教师要讲的内容大声讲了出来，结果导致教师以忍无可忍的口气严厉地批评道：“这些都不用你们说，大家都知道！”在一次混龄集体活动中，教师说：“我用订书机……”一个顽皮孩子马上插嘴：“钉上！”结果教师很生气地对他说：“没人和你说！”教师交代材料使用要求时，另一个调皮孩子马上插嘴：“水彩笔不盖上，就干了！”教师没有任何回应，后来甚至不给插嘴的孩子订他们做的小旗帜，实质是一种“延迟惩罚”。一次教师弹完钢琴，刚要开口说话，一个调皮孩子马上插嘴：“下面是……时间。”教师走过来对他说：“别人都知道！”孩子说：“我也知道！”结果教师愤愤地说了两遍：“说出来就没有意思了！”教师在访谈中也明确表达了对孩子违背教师“不要插嘴”指令的极端反感：“这种习惯非常不好，老师根本就没有办法说话！”然而，仔细分析这些调皮孩子的插嘴行为，虽然无可否认他们可能有想出风头、得到他人关注的心理，但孩子的本意显然不是要让教师没有办法说话，从他们插嘴的内容来看，他们说的并无任何不对，甚至就是教师希望儿童记住的要求和指令，与离题万里的胡说八道、胡搅蛮缠等插嘴捣乱行为有本质区别，反映的其实是孩子对教师权威的认可和维护，是这些顽皮孩子听从教师指令的特殊表现，但教师因为不理解，反而视之为严重违背教师指令的行为，表现出“忍无可忍”的厌弃。
总之，虽然从指令本身无法直接判断教师是否真正理解儿童，但从教师所发指令多不被儿童悦纳，具有明显的又僵又直、不可变通的特点，儿童违背指令时教师的宽容十分有限的实际情形来看，教师的确未能真正理解儿童，尽管如前所述，教师主观上是认同观察和理解儿童的必要性和重要性的，如主班教师在访谈中提到她们最近接受的培训让她们“明白了，老师首先还是要想到，假如我就是这个孩子，我为什么要这样，我这样做或说的原因是什么，我期待得到什么。也就是要把我们自己放到儿童的这个状态下去体验，去感受儿童”。那么，究竟是什么让教师在主观上自认为“对每个孩子都很清楚”，但在客观上未能做到真正理解儿童呢？
四、什么在阻碍教师真正理解儿童：基于田野考察的反思
如果我们不能从指令本身就判断教师是否理解儿童，那么我们同样不能将教师客观上未能做到真正理解儿童的原因就简单地归为指令。指令本身并不会阻碍教师理解儿童。教师完全可以基于对儿童的理解来发指令、反思指令和调整指令。只有指令变得僵化，显示出不可变通的特性时，指令才会成为横在教师与儿童之间的障碍物，使得教师眼中没有真实的儿童，只看到指令参照之下的儿童，如正在等待教師指令的儿童、正在执行教师指令的儿童、正确完成教师指令的儿童、没有耐心听教师指令的儿童、不按照教师指令行事的儿童、没有正确执行教师指令的儿童等。基于这种“看见”，教师可以在主观上信心满满地自认为“很清楚每个孩子”，但实际上只是清楚每个孩子对待和执行教师指令的情况而已，并不是真正地理解每一个儿童。与此同时，指令也显然不会自己变得僵化、不可变通，只有发出指令的人或接收指令的人极力维护它才有可能。就幼儿园教室这一特殊空间而言，天性热爱自由的儿童从内心对指令必是希望越少越好，最好没有。这意味着使指令变得僵化、不可变通的人只有可能是教师，也就使得回答“什么在阻碍教师真正理解儿童”这一问题，对本研究来说就是要探究为什么教师要极力维护自己所发指令，甚至对自己所发指令由此变得僵化和不可变通，阻碍了教师对儿童的真正理解都缺乏自察和自省？简单地将之归为“教师受传统文化和传统教育的束缚太深”“教师要尽力维护自己的师道尊严和权威地位”，[22][23][24]是不符合当前受过专业训练和受着专业打磨的教师实际的，[25][26]更为合理的解释应是教师认为她们发出的指令都是为了儿童好，所以在教师看来，儿童只要按照教师指令去做，对其当下和未来的发展就是有益的，正如教师一再向儿童强调的那样：“你们表现好是为了自己，而不是为了我！”为此，我们就不得不回过头来再看看教师究竟发了些什么指令？教师坚定地认为它们是为了儿童好，是否有其道理？这些道理同时存在什么样的认识偏差，致使指令变得僵化、不可变通，阻碍教师对儿童的真正理解？ 位于教师“金字塔”式指令系统顶端的就是“按照教师指令行事”这一最高指令。如上所述，教师深觉自己向儿童发出的指令都是为了儿童好：儿童听从自己的指令不仅可以高效率地按时完成每一项活动任务，避免没有必要的冲突和紧张，而且可以高质量地完成每一项活动任务，在适应幼儿园集体生活的同时获得认真、专注等优秀品质的发展。这在顽皮孩子身上体现得最为明显，如主班教师在访谈中不无欣慰地提到从其他班转来的两个顽皮孩子在经过她们一个多学期的教育后发生的变化：“（他们）刚来我们班的时候，随你怎么讲，都是没有用的。他们想说就说，想做就做……现在我们讲话，跟他们指出来，他们还是能够遵守的……建立了很好的常规，有了很大的进步。”在研究者追问“施加了什么教育让孩子有这么大的进步”时，主班教师的回答是：“第一个，就是我们把规则向他们说了。他们这么大的孩子知道什么是规则，就是可能自己控制不好自己……没有这個规则意识，那我就先讲明我的规则，而且我要严格地按照我的规则来做事，让孩子知道规则就是规则。第二个，我还是跟家长进行了相应的沟通，在家里一起落实这些规则。”可见，教师对儿童跟着自己的要求做（实质即按照教师的指令行事）就一定会有发展和进步是充满信心的，也就难怪教师不仅直接发布各种指令，而且无时无刻不在用批评、指责等负强化手段和表扬、奖励等正强化手段来引导儿童按照教师的指令做。这使得“按照教师指令行事”成为一种元指令形式的最高指令，渗透在教师的所有指令之中，隐藏在教师的所有言行之后。教师甚至在无意识中将自己的指令上升到了“规则”的高度，使自己所发指令不由自主地带上了“事情只能这样”的规律之意，从而也就赋予了自己所发指令更高的权威性和正当性。儿童按照教师指令行事就不仅是服从教师的权威，而且是服从事物本身的规则和规律，所以教师总是反复强调“规则就是规则！不是好笑的事情！”在把顽皮孩子拎到前面时，教师也总不忘嘱咐：“看别人是怎么遵守规则的！”从中可见教师指令的最高追求就是让孩子成为能够按规则行动的理性人，尤其是要发展自我控制的能力。如前所述，教师认为顽皮孩子顽皮的根源是他们缺乏自我控制的能力，而这又源于他们“从小就是在这种无规则、无秩序的环境中生活的……在家里比较随意，家长对他们的这些行为没有制止”，所以“到这里来了之后”（指到这个班之后），教师“对家长、对孩子同时提出了要求”。在儿童可以“动手动脚”、束缚相对较小的做操时间，教师最喜欢问的问题就是：“不能控制自己的时候怎么办？”不管孩子们发表什么意见，教师总是会总结为“就是要学会检查自己的行为，马上冷静下来”。对于顽皮孩子告其他小朋友的状，教师的反应基本都是“管好你自己！”面对顽皮孩子的好意，如前所述，教师的回答也能引向“说话像个大人，但管理自己就不行了”的批评。已有研究证明自我控制能力③也是比智商更具预测力的儿童早期发展指标，[34]教师关注儿童自我控制能力的发展，的确是为儿童好，但是当此教育善意在教师看来只需儿童对照教师指令检查和约束自己的行为就可以实现时，教师必然只会密切关注儿童听从教师指令的情况，而不会关注儿童在指令之外的表现，即教师对儿童在指令不涉及的范围或方面的表现通常都不感兴趣。如在晨间自由游戏环节，教师通常只关注儿童听从“把掉在地上的积木捡起来”“积木筐必须放在桌子上”“声音不要太大”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上玩”等指令的情况，对儿童玩什么、和谁玩、在哪里玩、怎么玩等都没有关注的兴趣。虽然教师认为应在这些方面给儿童自由、教师不应干涉的认识肯定没错，教师在这些方面没有任何指令也肯定没错，充分体现了教师对儿童游戏权利的尊重，但这并不表示教师对无须自己指令的方面就不应关注，特别是在此自由游戏环节，儿童与游戏材料、游戏空间、游戏同伴的互动是极其丰富而生动的，为教师提供了悄然观察和深入了解儿童的绝好机会。就儿童自我控制能力的发展来说，儿童在此自由条件下表现出来的自我控制水平才是其真实的自我控制水平，儿童在此自由条件下实现的自我控制也才是真正的自我控制，而不是在教师指令的强硬要求下做出的表面自律实则他律的行为。然而现实中非常遗憾的是，教师因为只关注指令下的儿童表现，对指令之外的儿童表现不感兴趣，所以每日只是面无表情地在玩得热火朝天的儿童之间巡察，儿童的游戏既没有点燃教师对童年游戏的美好回忆，也没有触发教师对游戏中儿童的好奇和观察兴趣。这表面看来教师是给了儿童游戏的自由，但实际上教师并没有真正关心儿童的游戏，也就不会真正理解游戏中的儿童和儿童在游戏中达到的真实水平，甚至对自己所发指令对儿童游戏造成的消极影响与无意破坏也不自知，如前面所举教师固执地要把积木筐放在桌子上的案例。教师希望儿童在按照教师指令行事中学会自我控制，虽然本意确实是为了儿童好，也符合儿童自控从他律到自律的一般发展趋势，[35]但在教师“只能如此”的认识偏差之下，“按照教师指令行事”被教师无意识地提高到了元指令的最高地位，成了教师口中反复强调的“规则”，大大增加了儿童听从教师指令的必要程度和儿童违背教师指令的严重程度，教师顺其逻辑必然要耗费大量的时间与精力用于管理儿童不听从教师指令的行为，哪里还有心思和时间亲近儿童、关注儿童、理解儿童？教师带着以指令为框架的“眼镜”，只看到了听从指令、表现好的儿童和不听从指令、表现不好的儿童，所以虽然教师每日与儿童密切接触，但教师对儿童的理解并没有随时间的流逝而不断深入。从前面所举诸多案例来看，教师对儿童的误解倒是不少，同时显而易见的是教师对自己误解了儿童没有觉察。
五、如何破解：来自田野考察的启示
本研究基于田野考察发现教师每日面对儿童做得最多和最重要的事是发指令，包括各种内容与形式的指令，从细微而具体的“把口里的饭吃完再玩”到渗透于所有指令而不易察觉的“按照教师指令行事”的元指令，体现了教师对“生活、游戏与学习并重”的幼儿园教育特点的专业认识，对“重视儿童学习品质与自我控制培养”的幼儿园教育最新发展趋势的专业把握，饱含着教师对儿童的教育善意和强烈的教育责任，是教师行使专业自主权的结果，有其合理性和值得肯定的地方，所以本研究对教师指令并不持绝对的反对态度。该用指令时用指令自然是合理而有效的，但所谓“该用指令之时”必是指教师基于对“此时”具体情境和情境中具体儿童的理解认为有必要采取指令的时刻，这意味着哪怕是发指令这种教师权威范围内可以做的言行，教师也应是基于对儿童的理解做出。然而，田野考察表明教师指令既不为儿童所悦纳，也不会根据儿童的具体情况变通，反倒凌驾于儿童之上，违背者不易得到教师的宽容和谅解，表明实践中教师指令没有以对儿童的理解为基础和依据。与之相反，教师已在不自觉中把自己所发指令提升到了不能不遵守的“规则”高度，密切关注的是儿童听从指令的情况，并习惯于以自己的指令为标准评价和分析儿童。这使得本意为儿童好的指令不仅带上了“只能如此”的约束性和“必须如此”的强制性，而且具有“必然如此”的解释性，在强化教师权威的同时，甚至使教师生发了自己“对每个孩子都很清楚”的盲目自信。其实教师只知道自己发出指令后哪些孩子做得到，哪些孩子做不到，而做得到或做不到的原因只在于孩子有没有认真安静与能不能自我控制。本意为儿童好的指令由此反让教师“看不到”儿童，教师如果连儿童“这个人”都没有关注到，又如何谈得上理解儿童。 要破解教师无意造成的这种内在认识阻碍，让教师回到教育的初衷，真正基于对儿童的理解来实现其怀有的教育善意，首先，需要教师超越对幼儿园教育特点的刻板认识，消除“必须如此”的时间紧迫感，为教师理解儿童提供可能。教师理解儿童的前提条件是教师要关注到儿童“这个人”，而不是儿童之外的哪怕是教师认为对儿童重要的东西。在本研究的田野考察中，教师不能理解儿童的首要原因即是教师首先都没有关注儿童，而把主要精力放在了一日常规与流程上。当前我国幼儿园普遍以一日常规的形式和走流程的方式，把儿童在园的生活、游戏、学习三方面的内容串起来，[36]虽然体现了幼儿园教育“生活、游戏与学习并重”的显著特点，但本质上只是一种关于幼儿园教育的内容安排与组织形式。这也就意味着，这种一日常规与流程的组织实施形式并不是“必须如此”、不容改变的，特别是当教师已经明显感觉该组织实施形式让自己深感每日在園时间紧迫，不得不依靠指令这种明确指示与直接命令的方式来催促儿童完成一日常规和流程上的每个环节时。这些环节如此固定的实施顺序和时间，表面看来是在保证儿童在园生活、游戏、学习三不误，但实际上这三方面的质量都堪忧，[37][38][39]根源即是教师在时间压力之下心中始终记挂的是常规和流程，而不是儿童。如果教师能充分认识到幼儿园教育不管采取何种内容与形式，始终都应为儿童发展服务，那么就会深刻意识到其实问题不在于时间有限，而在于教师是否真的把儿童作为所有教育教学工作的出发点与归宿。如果教师把主要精力用于关注、理解和支持儿童，那么教师必然会看到和感受到儿童的真实需要、体验与变化。儿童饿时必然想要吃东西，儿童困时必然想要睡觉，儿童自由时必然想要游戏，儿童专注时必然是在学习。教师只需要关注、理解与支持儿童，就能实现儿童在园生活、游戏、学习三者之间的自然切换与渗透融合，上午未尽兴的可以自然延续到下午，今日留有遗憾的自然可以明日再继续，生活中充满游戏与学习，游戏即是生活和学习，学习离不开游戏与生活，不用也没有必要赶时间。只有教师在“儿童最重要”的信念下给予儿童有意呵护，儿童才能悠悠地自然生长和舒展，也就才能为教师真正“看到”儿童，进而理解他们提供真实而充分的机会。
其次，需要教师修正对幼儿园教育发展趋势的偏执理解，冲破“必然如此”的思维狭隘，为教师理解儿童打开视野。在关注儿童之后，面对儿童多样化与个性化的表现，教师要理解儿童背后的深层动机与心理需要，考验的就是教师解释儿童现象的能力。为此，教师需要具备广阔的关于儿童发展方面的理论素养，而不能像本研究中的教师只知道一味地从是否保持了安静认真、是否学会了自我控制的角度评价儿童。虽然认真与专注的态度、安静与坚持的习惯、自我控制的能力是经已有研究证实对儿童长远发展更具预测力的重要指标，当前幼儿园教育越来越重视这些品质和能力的培养是对这些研究成果的很好回应，反映了幼儿园教育科学水平的提高，但是并没有哪一项研究认为它们已经揭示了关于儿童发展的全部秘密，也没有任何研究建议仅从认真安静或自我控制的角度解释儿童所有表现的原因。作为教师，不仅应尽可能地学习和熟悉所有已经提出的关于儿童发展的成熟理论，而且应努力学习和增补关于儿童发展的最新发现和观点，为自己理解儿童提供尽可能开阔的视野，帮助自己冲破想当然的主观狭隘和由此产生的“必然如此”的简单归因方式。同时更为重要的是，教师需要充分认识到儿童是各方面发展尚不稳定、极易受情境影响的个体。儿童为什么会这样？通常直接原因是儿童个性与所处情境相互作用的结果。教师需要首先找到这种直接原因，能够对儿童“此刻”的情绪和体验感同深受，才是迈出了理解儿童的第一步，接下来才是寻找合适的儿童发展理论解释儿童表现的深层动机与心理需要。如果找不到合适的解释理论，教师随着类似情况的增加就应当创造新的合理解释。这意味着教师理解儿童的深度从根本上而言取决于教师的共情能力与理论素养，教师绝不能止于熟知各种儿童发展理论，更要能综合各种儿童发展理论、观点与解释，并创造性地运用于具体儿童与儿童所处具体情境。当教师用如此开阔的视野来看待他所关注的儿童时，教师只会有无法理解儿童的痛苦和解除这种痛苦的渴望，而不会有“必然如此”的偏执狭隘和与之相随的单调又严厉的解释性指令。
再次，需要教师摈弃对幼儿园教育规律的错误认识，解除“只能如此”的自我限定，为教师理解儿童提供持续动力。在教师尽力理解儿童之后，最要防止的是教师以为自己达到了对儿童的完全理解或全部理解。由于儿童作为人存在的复杂性与发展的永恒性，教师永远无法达到对儿童的完全理解或全部理解，教师尽力达到的理解必然是阶段性的相对理解。[40]这使得教师基于此阶段对儿童的理解采取的教育措施即便实现了此阶段预期的教育目标，也不能保证教师能够原封不动地将此阶段对儿童的理解运用于下一阶段。下一阶段究竟应采取何种教育措施，取决于教师经过此阶段对儿童产生的新理解，这也就决定了并不存在任何以具体教育措施或方法为内容的教育规律。教师需要持续不断地关注和理解儿童，并基于新的理解不断调整或完善教育措施，证明了“教无定法”反倒是教育的基本规律。本研究田野考察中的教师自认为从家庭、幼儿园、同伴、儿童个性等方面就把那些顽皮儿童了解透彻了，并以顽皮儿童取得的明显进步证明自己的教育措施非常有效，甚至无意识地把作为自己教育措施核心的指令提升到了“规则”的高度，却忘了自己从不曾停止对这些孩子发指令，从直接明确的指令到表扬、批评等变相指令;忘了只要自己不在，哪怕是短暂离开，这些孩子的“本性”就会暴露无遗，这都说明顽皮孩子只是表面被教师教育好了，但“本性”没有变，也就说明教师自认为有效的教育措施实际上是无效的。然而，教师对此毫无自知，其根本原因就在于教师始终止于自己对这些孩子最初的粗浅理解，基于这种理解采取的教育措施在教师看来也就必是正确有效的。这在教师只看到儿童发生了自己希望的变化之后，更是让教师相信自己的指令堪比“只能如此”、必须执行的“规则”，而这反过来又进一步强化了教师认为自己对儿童很了解的心理，由此构成的恶性循环如前面的分析所示，其实只能让教师离真实的儿童越来越远。要打破这种恶性循环，就需要教师获得持续关注和理解儿童、不断增进自己对儿童的理解的动力，也就需要教师摈弃仅从“有效果”的角度理解教育规律的错误，因为个体通常只看到自己想看的，教师也不例外。[41]教师应密切关注儿童在教育教学实施过程中的所有反应和表现，解除“只能如此”的自我限定，接纳和容忍儿童任何不在自己预期范围内的反应与表现，并充分认识到这绝对不是儿童在故意挑战自己的权威，而只表明教师自己对儿童的理解还不够全面或深刻，由此激励教师想要对儿童知道和理解得更多。教师越能使用多样化的教育教学方式，越能用自己的实践证实“教无定法”的教育基本规律，就越能深刻地领悟并践行理解儿童是一个只有起点而无终点的过程，而推动教师教育教学方式多样化的根本动力又正来自教师对儿童不断增加的新理解，两者互为因果的良性循环是良好的师幼互动能够预测和保证高质量教育[42]的内在机制。 注释：
①对于环节之间的过渡活动，本研究依据其所起作用归入某个环节之中，如儿童在晨间自由游戏结束后有一个“收玩具”的过渡活动，从其作用来说标志着晨间自由游戏的结束，所以这一过渡活动被归入晨间自由游戏环节。又如教师通常在集体活动开始之前会让孩子们去喝水、上厕所，其作用是为集体活动做准备，所以本研究将这一“喝水、上厕所”的过渡活动归入集体活动环节。可见，在本研究中，环节一般由为达成共同目的而依次实施的若干活动组成，是构成幼儿园一日流程的基本单元，不同的环节因其目的和内容不同，包含的活动个数也不同。
②“否定”即教师不认可儿童的话，如有儿童向教师告状，被告的儿童说：“我不小心！”教师大声反驳他：“不是不小心！是不认真！站到后面去！”;“评价”即教师通过发表意见的方式表达自己对某人某事带有倾向性的看法，如教师面向全班儿童说：“就画完了的，是最不认真的！”;“警告”即教师通过预告可能的惩罚来告诫儿童做或不做什么，如对不认真做操的孩子，教师发出“等会留下来再做一遍”的警告;“制止”即教师明确不准儿童说或做什么，如儿童在自由游戏时讲到“臭粑粑”，教师马上喝令：“不能说这样不文明的话！”;“责备”即教师明确表达对儿童的不满，如有孩子球拍得不好，教师说：“拍球最差了，一看就是在家里没有按照老师的要求练习！”;面对为自己辩解的孩子，教师就会“讲道理”：“你说什么原因？你这样随便出去，老师到哪里去找人！”;“直接干预”即教师直接介入或干涉，让儿童按照自己说的做，如教师明确指令“每桌都要有大班组孩子和中班组孩子”，以方便等会大班组孩子带中班组孩子做手工，但孩子们已经按照进教室的先后顺序坐下了，教师就直接叫某些孩子的名字，让他们换位置，以实现教师的这一指令。
③有研究将自我控制能力作为学习品质的一种，也有研究将自我控制能力视为不同于学习品质的心理品质。本研究认同后一种观点，学习品质是可以客观观察和评价的学习行为表现，自我控制能力属于影响学习品质的内在心理能力，两者有联系但不等同。
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[关键词] 以儿童为本;理解儿童;幼儿园教师;教师指令
教师自与儿童接触，就开始了理解儿童的过程。虽然不论教师如何努力都无法达到对儿童的完全理解，但教师不能以此为借口不去理解儿童。教师对儿童的理解是师幼互动的基础，决定着师幼互动的质量，进而决定了幼儿园教育质量。[1]在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，教师不仅认同理解儿童的重要性，而且从主观上来说也非常希望能够理解儿童，[2]然而教师仍然被批评为“眼中无儿童”或“心中无儿童”。[3][4][5]那么，在每年将近四十周、每周五天、每天八小时左右的时间里，与儿童密切接触的教师究竟在做什么？为什么说他们没有理解儿童？是什么阻碍了他们理解儿童？为回答这些问题，研究者不仅需要深入教育实践场域，忠实记录和白描教师言行，而且需要深入分析教师言行的指向和意图，反思阻碍教师理解儿童的内在认识根源，最后才能为破解阻碍指明方向，帮助教师走出在不自觉中陷入的困境。
一、研究方法概述：“田野”选择与考察方式
人类学研究惯常使用的田野调查方法被认为必须坚持客观性、科学性、系统性、尊重性等原则。[6][7]本研究将教育实践场域称之为“田野”，即是取其客观、真实、自然、生态之意，并以承认教师在教育实践场域中的主体地位和作用为前提。[8]虽然教师身处社会结构之中，与幼儿园相关的制度、政策、管理、环境及家长、幼儿等众多社会因素必然制约教师在幼儿园教育场域中的表现，使其有种种“身不由己”的无奈，[9][10]但即便是这种种“身不由己”，也是作为主体存在、有意志自由的教师选择顺从的结果。因此，本研究将教师在幼儿园教育实践场域面对儿童做出的所有言行均视为教师自主实施的专业行为，不考虑社会结构的隐性制约。在幼儿园的一日生活中，自儿童走进教室的那一刻起，教室里发生的一切是作为成人的教师必须对兒童负责的。对此，不仅政府、社会如此看，而且教师本人也认同这一责任担当。[11][12]遵循这一前提，本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师到底有没有理解儿童”的依据。
对本研究来说，选取合适的个案是解决研究对象数量庞大与研究者力量资源有限之间矛盾的可行方案，而所谓合适的个案即是对个案的描述和分析能够在一定程度上普遍适用于其所代表的研究群体，这就决定了本研究中的个案需要包括不同专业水平的教师。当前幼儿园一般实行搭班制，即一个班级通常配备了主班教师、副班教师和保育教师，其专业水平依次降低，这就为本研究确定研究个案提供了方便，即只要选择一个班级的教师群体作为个案对象，就可以把不同专业水平的教师包括在内。当前幼儿园存在城市与农村地域差异、公办与民办性质差异和示范与非示范质量差异。其中城市公办示范幼儿园被公认为教育质量最高，其根本原因又被普遍归为城市公办示范幼儿园教师专业水平最高，[13][14][15]这就决定了本研究需要从城市公办示范幼儿园选取研究对象，因为如果大家公认最好的幼儿园的教师都是这样做的，那么在一定程度上应可以推论一般幼儿园的教师也是如此，或者不会做得更好。基于上述考虑，本研究最终确定了一所方便观察的城市公办示范幼儿园，由其园领导推荐选取了其中一个可以兼顾儿童年龄差异的混龄班级的教师群体作为田野考察的具体对象。其主班教师在该园已经工作了12年，在公开比赛中多次获得一等奖或特等奖，同时是该园的年级组长和教研组长之一，通过自身努力考取了编制，是优秀教师的代表。由于该园实行上下午轮流上班制，所以有两位副班教师。其中一位副班教师的身份比较特殊，她在主班教师不在场时发挥主班教师的作用，领导另一位副班教师，但在主班教师在场时发挥配合主班教师的作用。无论哪种情况，她实质都是在主班教师的领导下开展工作，需要服从主班教师的安排，因此其身份还是副班教师。她自己也这样认为，称自己“一直是协教”。她在该园已经工作了6年，属于度过了新手阶段的合格教师，本研究称之为第一副班教师。另一位副班教师是通过该园的高校毕业生招聘程序来该园工作的学前教育专业学生。在本研究田野考察的时间内，她处于最后一个学期的顶岗实习阶段，属于刚入职的新手教师。她通常在上午的时间段与主班教师搭班，在下午的时间段与第一副班教师搭班，本研究称其为第二副班教师。保育教师属于临聘性质，年龄较大，没有学前教育专业背景，但有多年的保育员工作经验，符合当前保育教师队伍的实际情况。[16] 这意味着如果教师真的理解儿童，除非关涉到儿童的生命安全，教师发出的指令在遇到儿童时应是可以根据儿童当时所处的情境和心理需要进行变通的，没有必要一味地坚持。否则，实现的就是教师自己的意志，而不是真正有益于儿童。上述学习领域的案例已经证明了教师指令的不可变通，表明教师未能真正地关注和理解儿童此时需要剪刀的强烈愿望，而把实现自己预设的教学目标看得比儿童在此过程中的学习和探索更为重要。再举游戏领域的案例为证。如前所述，在晨间自由游戏环节，教师有一条“积木筐必须放在桌子上”的指令，但有孩子认为这样占地方，就把积木筐放到了桌子底下。教师发现后马上把积木筐放回到桌子上，并说：“虽然占地方，但这样拿起来方便，而且要这样放才是对的。”然而等教师一离开，孩子就对同伴说：“我要换个地方玩了，这里空间太小！”与她同桌的四位同伴其实对她把积木筐放在桌子底下并无异议，她们都会自己弯腰，去桌子底下的积木筐里找自己要的积木，没有任何抱怨。显然，她们也希望把积木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空间供她们一起玩。但教师没有理解处于此情境中的儿童对在一起游戏的需要超过了对拿积木方便的需要，而坚持把积木筐放回到桌子上。表面看来，这是为了更好地支持儿童游戏，但恰好破坏了儿童此时正在兴头上的游戏之心和儿童之间已然形成的游戏气氛。随着这个孩子的离开，剩下的儿童也陆续离开。待她们各自找到新的游戏伙伴时，自由游戏环节就因教师发出的“收玩具”的指令而结束了。可见，如果教师坚持自己的指令不放，不能予以变通，那么反映的就正是教师没有真正地理解儿童、尊重儿童，伴随而来的就必然是教师直接介入、干预等否定儿童探索的言行。
这也就意味着，如果教师真的理解儿童，就应当会因为理解儿童此刻内在的心理需要、体谅儿童此刻行为的真正动机而原谅儿童违背教师指令的行为，并表现出对儿童违背教师指令行为的宽容。可以说，教师越是理解儿童，就越能宽容儿童;而越不能宽容儿童，反映的就恰好是教师对儿童的不理解。前述游戏案例已经表明教师的宽容很有限，这在教师面对她们认为顽皮的儿童时更是如此。三位教师在访谈中都提到了谁是她们心目中顽皮的孩子，且提名完全一致。这类儿童出现违背教师指令的行为是教师最不能容忍的，包括保育教师在内都摇头，称其“最让人头疼了”。班上一有风吹草动，教师马上想到的就是他们，甚至其他孩子也会附和教师。而教师一旦确定是他们违背指令，往往会毫不留情地予以批评，没有表现出第二副班教师盛赞的“宽容”。如教师有一条“不要插嘴”的指令，但这些顽皮的孩子偏偏喜欢插嘴，也正是因为这样，他们被教师认定为“自控力太弱”的孩子。每当他们插嘴时，教师的批评都是非常严厉的，有时干脆把他们直接忽略掉。在一次出门去骑车之前，教师交代各种要求和指令，这些顽皮的孩子在教师每讲一点要求时就插嘴，把教师要讲的内容大声讲了出来，结果导致教师以忍无可忍的口气严厉地批评道：“这些都不用你们说，大家都知道！”在一次混龄集体活动中，教师说：“我用订书机……”一个顽皮孩子马上插嘴：“钉上！”结果教师很生气地对他说：“没人和你说！”教师交代材料使用要求时，另一个调皮孩子马上插嘴：“水彩笔不盖上，就干了！”教师没有任何回应，后来甚至不给插嘴的孩子订他们做的小旗帜，实质是一种“延迟惩罚”。一次教师弹完钢琴，刚要开口说话，一个调皮孩子马上插嘴：“下面是……时间。”教师走过来对他说：“别人都知道！”孩子说：“我也知道！”结果教师愤愤地说了两遍：“说出来就没有意思了！”教师在访谈中也明确表达了对孩子违背教师“不要插嘴”指令的极端反感：“这种习惯非常不好，老师根本就没有办法说话！”然而，仔细分析这些调皮孩子的插嘴行为，虽然无可否认他们可能有想出风头、得到他人关注的心理，但孩子的本意显然不是要让教师没有办法说话，从他们插嘴的内容来看，他们说的并无任何不对，甚至就是教师希望儿童记住的要求和指令，与离题万里的胡说八道、胡搅蛮缠等插嘴捣乱行为有本质区别，反映的其实是孩子对教师权威的认可和维护，是这些顽皮孩子听从教师指令的特殊表现，但教师因为不理解，反而视之为严重违背教师指令的行为，表现出“忍无可忍”的厌弃。
总之，虽然从指令本身无法直接判断教师是否真正理解儿童，但从教师所发指令多不被儿童悦纳，具有明显的又僵又直、不可变通的特点，儿童违背指令时教师的宽容十分有限的实际情形来看，教师的确未能真正理解儿童，尽管如前所述，教师主观上是认同观察和理解儿童的必要性和重要性的，如主班教师在访谈中提到她们最近接受的培训让她们“明白了，老师首先还是要想到，假如我就是这个孩子，我为什么要这样，我这样做或说的原因是什么，我期待得到什么。也就是要把我们自己放到儿童的这个状态下去体验，去感受儿童”。那么，究竟是什么让教师在主观上自认为“对每个孩子都很清楚”，但在客观上未能做到真正理解儿童呢？
四、什么在阻碍教师真正理解儿童：基于田野考察的反思
如果我们不能从指令本身就判断教师是否理解儿童，那么我们同样不能将教师客观上未能做到真正理解儿童的原因就简单地归为指令。指令本身并不会阻碍教师理解儿童。教师完全可以基于对儿童的理解来发指令、反思指令和调整指令。只有指令变得僵化，显示出不可变通的特性时，指令才会成为横在教师与儿童之间的障碍物，使得教师眼中没有真实的儿童，只看到指令参照之下的儿童，如正在等待教師指令的儿童、正在执行教师指令的儿童、正确完成教师指令的儿童、没有耐心听教师指令的儿童、不按照教师指令行事的儿童、没有正确执行教师指令的儿童等。基于这种“看见”，教师可以在主观上信心满满地自认为“很清楚每个孩子”，但实际上只是清楚每个孩子对待和执行教师指令的情况而已，并不是真正地理解每一个儿童。与此同时，指令也显然不会自己变得僵化、不可变通，只有发出指令的人或接收指令的人极力维护它才有可能。就幼儿园教室这一特殊空间而言，天性热爱自由的儿童从内心对指令必是希望越少越好，最好没有。这意味着使指令变得僵化、不可变通的人只有可能是教师，也就使得回答“什么在阻碍教师真正理解儿童”这一问题，对本研究来说就是要探究为什么教师要极力维护自己所发指令，甚至对自己所发指令由此变得僵化和不可变通，阻碍了教师对儿童的真正理解都缺乏自察和自省？简单地将之归为“教师受传统文化和传统教育的束缚太深”“教师要尽力维护自己的师道尊严和权威地位”，[22][23][24]是不符合当前受过专业训练和受着专业打磨的教师实际的，[25][26]更为合理的解释应是教师认为她们发出的指令都是为了儿童好，所以在教师看来，儿童只要按照教师指令去做，对其当下和未来的发展就是有益的，正如教师一再向儿童强调的那样：“你们表现好是为了自己，而不是为了我！”为此，我们就不得不回过头来再看看教师究竟发了些什么指令？教师坚定地认为它们是为了儿童好，是否有其道理？这些道理同时存在什么样的认识偏差，致使指令变得僵化、不可变通，阻碍教师对儿童的真正理解？ 位于教师“金字塔”式指令系统顶端的就是“按照教师指令行事”这一最高指令。如上所述，教师深觉自己向儿童发出的指令都是为了儿童好：儿童听从自己的指令不仅可以高效率地按时完成每一项活动任务，避免没有必要的冲突和紧张，而且可以高质量地完成每一项活动任务，在适应幼儿园集体生活的同时获得认真、专注等优秀品质的发展。这在顽皮孩子身上体现得最为明显，如主班教师在访谈中不无欣慰地提到从其他班转来的两个顽皮孩子在经过她们一个多学期的教育后发生的变化：“（他们）刚来我们班的时候，随你怎么讲，都是没有用的。他们想说就说，想做就做……现在我们讲话，跟他们指出来，他们还是能够遵守的……建立了很好的常规，有了很大的进步。”在研究者追问“施加了什么教育让孩子有这么大的进步”时，主班教师的回答是：“第一个，就是我们把规则向他们说了。他们这么大的孩子知道什么是规则，就是可能自己控制不好自己……没有这個规则意识，那我就先讲明我的规则，而且我要严格地按照我的规则来做事，让孩子知道规则就是规则。第二个，我还是跟家长进行了相应的沟通，在家里一起落实这些规则。”可见，教师对儿童跟着自己的要求做（实质即按照教师的指令行事）就一定会有发展和进步是充满信心的，也就难怪教师不仅直接发布各种指令，而且无时无刻不在用批评、指责等负强化手段和表扬、奖励等正强化手段来引导儿童按照教师的指令做。这使得“按照教师指令行事”成为一种元指令形式的最高指令，渗透在教师的所有指令之中，隐藏在教师的所有言行之后。教师甚至在无意识中将自己的指令上升到了“规则”的高度，使自己所发指令不由自主地带上了“事情只能这样”的规律之意，从而也就赋予了自己所发指令更高的权威性和正当性。儿童按照教师指令行事就不仅是服从教师的权威，而且是服从事物本身的规则和规律，所以教师总是反复强调“规则就是规则！不是好笑的事情！”在把顽皮孩子拎到前面时，教师也总不忘嘱咐：“看别人是怎么遵守规则的！”从中可见教师指令的最高追求就是让孩子成为能够按规则行动的理性人，尤其是要发展自我控制的能力。如前所述，教师认为顽皮孩子顽皮的根源是他们缺乏自我控制的能力，而这又源于他们“从小就是在这种无规则、无秩序的环境中生活的……在家里比较随意，家长对他们的这些行为没有制止”，所以“到这里来了之后”（指到这个班之后），教师“对家长、对孩子同时提出了要求”。在儿童可以“动手动脚”、束缚相对较小的做操时间，教师最喜欢问的问题就是：“不能控制自己的时候怎么办？”不管孩子们发表什么意见，教师总是会总结为“就是要学会检查自己的行为，马上冷静下来”。对于顽皮孩子告其他小朋友的状，教师的反应基本都是“管好你自己！”面对顽皮孩子的好意，如前所述，教师的回答也能引向“说话像个大人，但管理自己就不行了”的批评。已有研究证明自我控制能力③也是比智商更具预测力的儿童早期发展指标，[34]教师关注儿童自我控制能力的发展，的确是为儿童好，但是当此教育善意在教师看来只需儿童对照教师指令检查和约束自己的行为就可以实现时，教师必然只会密切关注儿童听从教师指令的情况，而不会关注儿童在指令之外的表现，即教师对儿童在指令不涉及的范围或方面的表现通常都不感兴趣。如在晨间自由游戏环节，教师通常只关注儿童听从“把掉在地上的积木捡起来”“积木筐必须放在桌子上”“声音不要太大”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上玩”等指令的情况，对儿童玩什么、和谁玩、在哪里玩、怎么玩等都没有关注的兴趣。虽然教师认为应在这些方面给儿童自由、教师不应干涉的认识肯定没错，教师在这些方面没有任何指令也肯定没错，充分体现了教师对儿童游戏权利的尊重，但这并不表示教师对无须自己指令的方面就不应关注，特别是在此自由游戏环节，儿童与游戏材料、游戏空间、游戏同伴的互动是极其丰富而生动的，为教师提供了悄然观察和深入了解儿童的绝好机会。就儿童自我控制能力的发展来说，儿童在此自由条件下表现出来的自我控制水平才是其真实的自我控制水平，儿童在此自由条件下实现的自我控制也才是真正的自我控制，而不是在教师指令的强硬要求下做出的表面自律实则他律的行为。然而现实中非常遗憾的是，教师因为只关注指令下的儿童表现，对指令之外的儿童表现不感兴趣，所以每日只是面无表情地在玩得热火朝天的儿童之间巡察，儿童的游戏既没有点燃教师对童年游戏的美好回忆，也没有触发教师对游戏中儿童的好奇和观察兴趣。这表面看来教师是给了儿童游戏的自由，但实际上教师并没有真正关心儿童的游戏，也就不会真正理解游戏中的儿童和儿童在游戏中达到的真实水平，甚至对自己所发指令对儿童游戏造成的消极影响与无意破坏也不自知，如前面所举教师固执地要把积木筐放在桌子上的案例。教师希望儿童在按照教师指令行事中学会自我控制，虽然本意确实是为了儿童好，也符合儿童自控从他律到自律的一般发展趋势，[35]但在教师“只能如此”的认识偏差之下，“按照教师指令行事”被教师无意识地提高到了元指令的最高地位，成了教师口中反复强调的“规则”，大大增加了儿童听从教师指令的必要程度和儿童违背教师指令的严重程度，教师顺其逻辑必然要耗费大量的时间与精力用于管理儿童不听从教师指令的行为，哪里还有心思和时间亲近儿童、关注儿童、理解儿童？教师带着以指令为框架的“眼镜”，只看到了听从指令、表现好的儿童和不听从指令、表现不好的儿童，所以虽然教师每日与儿童密切接触，但教师对儿童的理解并没有随时间的流逝而不断深入。从前面所举诸多案例来看，教师对儿童的误解倒是不少，同时显而易见的是教师对自己误解了儿童没有觉察。
五、如何破解：来自田野考察的启示
本研究基于田野考察发现教师每日面对儿童做得最多和最重要的事是发指令，包括各种内容与形式的指令，从细微而具体的“把口里的饭吃完再玩”到渗透于所有指令而不易察觉的“按照教师指令行事”的元指令，体现了教师对“生活、游戏与学习并重”的幼儿园教育特点的专业认识，对“重视儿童学习品质与自我控制培养”的幼儿园教育最新发展趋势的专业把握，饱含着教师对儿童的教育善意和强烈的教育责任，是教师行使专业自主权的结果，有其合理性和值得肯定的地方，所以本研究对教师指令并不持绝对的反对态度。该用指令时用指令自然是合理而有效的，但所谓“该用指令之时”必是指教师基于对“此时”具体情境和情境中具体儿童的理解认为有必要采取指令的时刻，这意味着哪怕是发指令这种教师权威范围内可以做的言行，教师也应是基于对儿童的理解做出。然而，田野考察表明教师指令既不为儿童所悦纳，也不会根据儿童的具体情况变通，反倒凌驾于儿童之上，违背者不易得到教师的宽容和谅解，表明实践中教师指令没有以对儿童的理解为基础和依据。与之相反，教师已在不自觉中把自己所发指令提升到了不能不遵守的“规则”高度，密切关注的是儿童听从指令的情况，并习惯于以自己的指令为标准评价和分析儿童。这使得本意为儿童好的指令不仅带上了“只能如此”的约束性和“必须如此”的强制性，而且具有“必然如此”的解释性，在强化教师权威的同时，甚至使教师生发了自己“对每个孩子都很清楚”的盲目自信。其实教师只知道自己发出指令后哪些孩子做得到，哪些孩子做不到，而做得到或做不到的原因只在于孩子有没有认真安静与能不能自我控制。本意为儿童好的指令由此反让教师“看不到”儿童，教师如果连儿童“这个人”都没有关注到，又如何谈得上理解儿童。 要破解教师无意造成的这种内在认识阻碍，让教师回到教育的初衷，真正基于对儿童的理解来实现其怀有的教育善意，首先，需要教师超越对幼儿园教育特点的刻板认识，消除“必须如此”的时间紧迫感，为教师理解儿童提供可能。教师理解儿童的前提条件是教师要关注到儿童“这个人”，而不是儿童之外的哪怕是教师认为对儿童重要的东西。在本研究的田野考察中，教师不能理解儿童的首要原因即是教师首先都没有关注儿童，而把主要精力放在了一日常规与流程上。当前我国幼儿园普遍以一日常规的形式和走流程的方式，把儿童在园的生活、游戏、学习三方面的内容串起来，[36]虽然体现了幼儿园教育“生活、游戏与学习并重”的显著特点，但本质上只是一种关于幼儿园教育的内容安排与组织形式。这也就意味着，这种一日常规与流程的组织实施形式并不是“必须如此”、不容改变的，特别是当教师已经明显感觉该组织实施形式让自己深感每日在園时间紧迫，不得不依靠指令这种明确指示与直接命令的方式来催促儿童完成一日常规和流程上的每个环节时。这些环节如此固定的实施顺序和时间，表面看来是在保证儿童在园生活、游戏、学习三不误，但实际上这三方面的质量都堪忧，[37][38][39]根源即是教师在时间压力之下心中始终记挂的是常规和流程，而不是儿童。如果教师能充分认识到幼儿园教育不管采取何种内容与形式，始终都应为儿童发展服务，那么就会深刻意识到其实问题不在于时间有限，而在于教师是否真的把儿童作为所有教育教学工作的出发点与归宿。如果教师把主要精力用于关注、理解和支持儿童，那么教师必然会看到和感受到儿童的真实需要、体验与变化。儿童饿时必然想要吃东西，儿童困时必然想要睡觉，儿童自由时必然想要游戏，儿童专注时必然是在学习。教师只需要关注、理解与支持儿童，就能实现儿童在园生活、游戏、学习三者之间的自然切换与渗透融合，上午未尽兴的可以自然延续到下午，今日留有遗憾的自然可以明日再继续，生活中充满游戏与学习，游戏即是生活和学习，学习离不开游戏与生活，不用也没有必要赶时间。只有教师在“儿童最重要”的信念下给予儿童有意呵护，儿童才能悠悠地自然生长和舒展，也就才能为教师真正“看到”儿童，进而理解他们提供真实而充分的机会。
其次，需要教师修正对幼儿园教育发展趋势的偏执理解，冲破“必然如此”的思维狭隘，为教师理解儿童打开视野。在关注儿童之后，面对儿童多样化与个性化的表现，教师要理解儿童背后的深层动机与心理需要，考验的就是教师解释儿童现象的能力。为此，教师需要具备广阔的关于儿童发展方面的理论素养，而不能像本研究中的教师只知道一味地从是否保持了安静认真、是否学会了自我控制的角度评价儿童。虽然认真与专注的态度、安静与坚持的习惯、自我控制的能力是经已有研究证实对儿童长远发展更具预测力的重要指标，当前幼儿园教育越来越重视这些品质和能力的培养是对这些研究成果的很好回应，反映了幼儿园教育科学水平的提高，但是并没有哪一项研究认为它们已经揭示了关于儿童发展的全部秘密，也没有任何研究建议仅从认真安静或自我控制的角度解释儿童所有表现的原因。作为教师，不仅应尽可能地学习和熟悉所有已经提出的关于儿童发展的成熟理论，而且应努力学习和增补关于儿童发展的最新发现和观点，为自己理解儿童提供尽可能开阔的视野，帮助自己冲破想当然的主观狭隘和由此产生的“必然如此”的简单归因方式。同时更为重要的是，教师需要充分认识到儿童是各方面发展尚不稳定、极易受情境影响的个体。儿童为什么会这样？通常直接原因是儿童个性与所处情境相互作用的结果。教师需要首先找到这种直接原因，能够对儿童“此刻”的情绪和体验感同深受，才是迈出了理解儿童的第一步，接下来才是寻找合适的儿童发展理论解释儿童表现的深层动机与心理需要。如果找不到合适的解释理论，教师随着类似情况的增加就应当创造新的合理解释。这意味着教师理解儿童的深度从根本上而言取决于教师的共情能力与理论素养，教师绝不能止于熟知各种儿童发展理论，更要能综合各种儿童发展理论、观点与解释，并创造性地运用于具体儿童与儿童所处具体情境。当教师用如此开阔的视野来看待他所关注的儿童时，教师只会有无法理解儿童的痛苦和解除这种痛苦的渴望，而不会有“必然如此”的偏执狭隘和与之相随的单调又严厉的解释性指令。
再次，需要教师摈弃对幼儿园教育规律的错误认识，解除“只能如此”的自我限定，为教师理解儿童提供持续动力。在教师尽力理解儿童之后，最要防止的是教师以为自己达到了对儿童的完全理解或全部理解。由于儿童作为人存在的复杂性与发展的永恒性，教师永远无法达到对儿童的完全理解或全部理解，教师尽力达到的理解必然是阶段性的相对理解。[40]这使得教师基于此阶段对儿童的理解采取的教育措施即便实现了此阶段预期的教育目标，也不能保证教师能够原封不动地将此阶段对儿童的理解运用于下一阶段。下一阶段究竟应采取何种教育措施，取决于教师经过此阶段对儿童产生的新理解，这也就决定了并不存在任何以具体教育措施或方法为内容的教育规律。教师需要持续不断地关注和理解儿童，并基于新的理解不断调整或完善教育措施，证明了“教无定法”反倒是教育的基本规律。本研究田野考察中的教师自认为从家庭、幼儿园、同伴、儿童个性等方面就把那些顽皮儿童了解透彻了，并以顽皮儿童取得的明显进步证明自己的教育措施非常有效，甚至无意识地把作为自己教育措施核心的指令提升到了“规则”的高度，却忘了自己从不曾停止对这些孩子发指令，从直接明确的指令到表扬、批评等变相指令;忘了只要自己不在，哪怕是短暂离开，这些孩子的“本性”就会暴露无遗，这都说明顽皮孩子只是表面被教师教育好了，但“本性”没有变，也就说明教师自认为有效的教育措施实际上是无效的。然而，教师对此毫无自知，其根本原因就在于教师始终止于自己对这些孩子最初的粗浅理解，基于这种理解采取的教育措施在教师看来也就必是正确有效的。这在教师只看到儿童发生了自己希望的变化之后，更是让教师相信自己的指令堪比“只能如此”、必须执行的“规则”，而这反过来又进一步强化了教师认为自己对儿童很了解的心理，由此构成的恶性循环如前面的分析所示，其实只能让教师离真实的儿童越来越远。要打破这种恶性循环，就需要教师获得持续关注和理解儿童、不断增进自己对儿童的理解的动力，也就需要教师摈弃仅从“有效果”的角度理解教育规律的错误，因为个体通常只看到自己想看的，教师也不例外。[41]教师应密切关注儿童在教育教学实施过程中的所有反应和表现，解除“只能如此”的自我限定，接纳和容忍儿童任何不在自己预期范围内的反应与表现，并充分认识到这绝对不是儿童在故意挑战自己的权威，而只表明教师自己对儿童的理解还不够全面或深刻，由此激励教师想要对儿童知道和理解得更多。教师越能使用多样化的教育教学方式，越能用自己的实践证实“教无定法”的教育基本规律，就越能深刻地领悟并践行理解儿童是一个只有起点而无终点的过程，而推动教师教育教学方式多样化的根本动力又正来自教师对儿童不断增加的新理解，两者互为因果的良性循环是良好的师幼互动能够预测和保证高质量教育[42]的内在机制。 注释：
①对于环节之间的过渡活动，本研究依据其所起作用归入某个环节之中，如儿童在晨间自由游戏结束后有一个“收玩具”的过渡活动，从其作用来说标志着晨间自由游戏的结束，所以这一过渡活动被归入晨间自由游戏环节。又如教师通常在集体活动开始之前会让孩子们去喝水、上厕所，其作用是为集体活动做准备，所以本研究将这一“喝水、上厕所”的过渡活动归入集体活动环节。可见，在本研究中，环节一般由为达成共同目的而依次实施的若干活动组成，是构成幼儿园一日流程的基本单元，不同的环节因其目的和内容不同，包含的活动个数也不同。
②“否定”即教师不认可儿童的话，如有儿童向教师告状，被告的儿童说：“我不小心！”教师大声反驳他：“不是不小心！是不认真！站到后面去！”;“评价”即教师通过发表意见的方式表达自己对某人某事带有倾向性的看法，如教师面向全班儿童说：“就画完了的，是最不认真的！”;“警告”即教师通过预告可能的惩罚来告诫儿童做或不做什么，如对不认真做操的孩子，教师发出“等会留下来再做一遍”的警告;“制止”即教师明确不准儿童说或做什么，如儿童在自由游戏时讲到“臭粑粑”，教师马上喝令：“不能说这样不文明的话！”;“责备”即教师明确表达对儿童的不满，如有孩子球拍得不好，教师说：“拍球最差了，一看就是在家里没有按照老师的要求练习！”;面对为自己辩解的孩子，教师就会“讲道理”：“你说什么原因？你这样随便出去，老师到哪里去找人！”;“直接干预”即教师直接介入或干涉，让儿童按照自己说的做，如教师明确指令“每桌都要有大班组孩子和中班组孩子”，以方便等会大班组孩子带中班组孩子做手工，但孩子们已经按照进教室的先后顺序坐下了，教师就直接叫某些孩子的名字，让他们换位置，以实现教师的这一指令。
③有研究将自我控制能力作为学习品质的一种，也有研究将自我控制能力视为不同于学习品质的心理品质。本研究认同后一种观点，学习品质是可以客观观察和评价的学习行为表现，自我控制能力属于影响学习品质的内在心理能力，两者有联系但不等同。
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