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我园是上海市示范性幼儿园，下设芷江园、新梅园、龙潭园。随着幼儿园规模的扩大，教师队伍在不断壮大，新教师的比例也在不断提高。如何在规模扩大的情况下。使保教质量不仅不被稀释反而不断提升，是我们一直在思考的问题。我们认识到拥有一支优秀的教师队伍是提升保教质量的关键，由此，我们在建立“实践一反思型”教师团队，引领教师共同迈向专业自主成长之路方面作了有益的尝试。
一、抓好师德建设与落实
●以师德师风建设为核心，将爱孩子落实于教育过程。我们对教师提出“五心”要求：对幼儿有爱心，对工作尽心，对同事关心，对家长热心，对自己有信心。教师的一言一行都要以孩子发展为本，努力读懂孩子，关爱孩子，支持孩子，在教育行为中体现良好的师德师风，让孩子在最平常的小事中体会到关爱。如，教师在孩子运动时给孩子背上塞一块小毛巾，在孩子外出活动时帮孩子挡住往来的车辆，孩子有异样情况及时给予关心和帮助。等等。
●开展各种师德学习活动，将师德教育渗透到一日活动中。我们引导教师及时总结、提炼师德师风建设经验。以加深认识。并将体现良好师德的典型案例通过表演、讲故事等形式生动形象地加以呈现。为大家树立学习榜样。我们还组织三个园的教师一起开展了“新形势、新形象”青年教师网上论坛、师德征文比赛、“塑师德风范、展巾帼风采”职工书画展评、“新世纪教师形象大讨论”等活动，让教师深刻感悟师德师风建设的实质与内涵，引导教师结合自己的工作实践深入反思自己的行为。我们园内有一面“夸夸身边好老师”的“自夸墙”，上面有体现教师个人风采的照片及教育心得，教师可以在展示自己、剖析自己的基础上，学习别人的长处，共同进步。比如，“青年教师师德师风演讲比赛”就为年轻教师搭建了一个展示自我和互相学习的平台。如今，师德师风已渗透到一日活动中。教师牢固树立了服务意识，以高度的热情、真诚的态度投身于工作中，把每一件平常的事情做精、做细、做实。
二、创建培养培训的新机制
●建立网络式带教机制
我们发现“以老带新”制度不能充分发挥不同层次教师的优势。为此，我们尝试开展网络式带教活动，充分挖掘每个教师的“能”(带教项目)，使他们不仅成为被带教者，也成为带教者。一般我们会让教师通过填写带教计划表呈现自己的“能”。然后请其他教师根据需要选择“师傅”与被带教项目，再由业务园长、教研组长等根据教师情况提出建议或给予调整，最后形成带教网络。
为了了解网络式带教的实施情况与效果。以不断调整带教项目，我们还设计了调查表、评价表等，定期(一般一学期一次)让教师填写。通过评价，我们将效果显著的带教成果在三个园中交流分享，对带教效果不明显的带教活动提出调整意见和建议，然后进行下一轮的带教活动。双向选择的“网络式带教”成为新老教师共同进步的重要途径，使教师的强项更强，弱项得到不断改进。正如既是“师傅”又是“徒弟”的G老师所说的：“网络式带教不是一对一的单向传递，我们可以根据实际情况既做师傅又做徒弟。一方面。我做师傅，我认为师傅一定要有责任心，帮助徒弟在实践中及时发现问题、解决问题。这个过程对师傅来说也是一个学习过程，是把自己的已有经验进行梳理使之系统化的过程。另一方面，我选王老师做师傅。在环境创设方面带教我。她经常在如何创设班级大环境、如何展示幼儿作品等方面给我具体的指导，让我有了很大的收获。”
●实行深度汇谈式研训机制
深度汇谈源于彼得·圣吉和威廉·伊萨克的理论，该理论认为团队学习的过程是一个深度汇谈的过程。借鉴此理论，我们尝试开展深度汇谈式研训。
首先，我们分别向三个园的教师片集问题，然后将问题进行分类，根据问题的性质确定汇谈的范围和对象。有时召集三个园的教师进行汇谈，有时召集某园或相关年龄段教师进行汇谈。有时找家长甚至幼儿进行汇谈，有时找相关专家与教师进行汇谈。在汇谈过程中，大家围绕一个问题提出自己的看法或假设。并进行研讨、求证。在这个过程中。大家都是平等自主的，既不会有所顾忌和保留，也不会将自己的观点强加于别人，因为汇谈的目的主要是通过彼此观点的碰撞，共同发现、解决问题，而不是定格于某个结论。
一次，我们安排部分中班教师聆听专家有关“幼儿园教师专业成长”的报告。专家在报告中谈及“方脸和圆脸”的案例。这是中班的一个活动，专家曾看了两位教师组织的该教学活动，其中一个侧重认知，一个侧重情感，他对活动的目的、方法、过程提出了疑问和建议，并指导教师重新设计了侧重认知的教案。这个报告对一线教师的触动很大，大家立即决定开展以“什么是有价值的教育”为主题的“深度汇谈”活动。我们有意识地先请没有听过该专家报告的中班教师根据自身的理解来设计、组织这个活动。经过一个星期的准备，全园教师观看了两个教师的活动。大家看得特别投入，因为有人组织过这个活动，有人听过专家的分析，对其中的许多细节都深有感触。
当天，我们趁热打铁开展了小教研组活动：先请两位教师分别谈谈设计意图和活动目标。接着出示了专家在报告中针对这个活动所提出的问题。这些问题个个问到了教师的心里。“我不就是这么做的吗?”“这点我怎么没有想到?”“我也是这么想的。”此时，别人的教学故事成了每个教师自己的故事。当然，教师也不是一味追随权威，他们对专家指导的教案修改稿也进行了质疑，比如，方形和圆形如何替换、转化，是否符合中班幼儿的年龄特征，等等。
另外，专家没有提供关于侧重情感的教案的修改稿，于是。我们在大教研组活动时建议另外两位中班教师根据自己的兴趣认领侧重认知的教案或侧重情感的教案，其余教师按照意愿与其中一位教师共同备课，就此组成跨级组、跨学科领域的“临时教研组”。
最后，汇聚集体的智慧，两位教师的活动都不约而同地指向了情感与认知的整合，这一教研的全过程涉及小教研组、大教研组、临时教研组置种组织形式，大家认为这种平等自主的深度汇谈使自己受益非浅。
目前，我园已形成跨级组、跨学科领域、跨园所的对话汇谈研训制。对具有典型意义的汇谈成果，我们会让三个园的教师进行分享，鼓励教师记录汇谈内容并进行反思，以提高汇谈的有效性。同时将经典的有推广价值的经验作为以后三个园教师培训的内容。深度汇谈通过不同层次的对话，凝聚教师的小智慧，形成全园的大智慧，凸显了团队研训文化。
●实行教研组轮流主持制
教研组轮流主持制打破了以往教研活动由教研组长一人 主持到底的局面，每个教师可根据特长自选专题轮流主持活动。自行决定活动的内容、方式，教研组长辅助主持人开展工作，其他教师共同参与。
每学期初，三个园由各教研组长根据园计划、教研组计划提出本学期教研组活动的框架。再交由教师根据需要提出修改意见以及具体的研究专题，组长将筛选后的专题交由本园的业务园长汇总梳理。并以表格形式呈现给教师，教师结合自身特长、兴趣认领专题。
教研组轮流主持制使教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“领导者”，促使教师主动研究，积极收集资料，构思活动过程，整理主持思路等。我们发现许多以往默默无闻的教师的表现让人眼睛一亮，说明他们不是没有能力，而是没有展示机会。
为了使三个园的教师得到共同发展，我们将轮流主持的方式延伸到课题研究中。我园原本主要由新梅园承担教科研任务，由他们将研究成果推广到其他园。这种点面结合的方式有利于出成果，但也有弊端，即承担研究任务的幼儿园的研究水平相对较高，而其他园仅仅是仿效，不利于三个园教师研究水平的共同提高。于是，我们打破这种研究方式，让三个园分别根据需要设立课题，如今年三个园分别获得市级立项课题，芷江园是“教师课程质量自我监控与管理的研究”，新梅园是“优化教师课程执行行为的研究”，龙潭园是“幼儿园课程实施方案与以班级为基点课程实施的研究”。我们根据研究的结点。每月一次轮流到三个园进行课题现场研究，每次由该园科研组长主持，其他园的教师参与互动、探讨。这样一方面能定期监控课题研究的进展。另一方面能提升三个园教师的科研水平。
三、凸显研究儿童的教研文化
●提倡故事分享
所谓故事分享，就是教师在教研活动中讲述幼儿在幼儿园发生的典型事例，供大家研讨。故事来源于教师日常的观察与记录，包括幼儿的趣闻轶事和让教师有所感触的事件等。故事分享制度的建立有一个发展的过程。
第一阶段。我们将研讨的重点落在教师的回应策略上。例如，新教师A讲的故事是：在主题活动“我爱我家”中，她创设了“开锁”的区域活动，提供了一把锁和七把钥匙(其中只有一把钥匙能打开锁)。一个男孩操作了没多久就想放弃，这时教师该怎么支持呢?教师B回应道：“这很方便，可以直接告诉男孩：‘把你刚才用过的钥匙放在左边。把没有用过的放在右边。’其实这个办法是分类摆放，采用的是排除法。”教师C说：“我认为教师可以用环境、材料来推动幼儿发展，在这个男孩的左右各放一个空盒，暗示他分类摆放。”教师D说：“我认为让中班幼儿进行这样的操作活动太难了，不合适。”教师E说：“我认为应该创设一个‘探宝’的情景，在一个盒子里装上孩子喜欢的玩具，然后在外面装一把锁，让孩子自己去探宝。只要打开这把锁，宝物就归孩子，这样孩子就有探索欲望了。”最后。大家意识到以上策略并没有好坏之分，只有合适与否的问题。假设孩子非常有耐心，这样的操作活动对孩子是一种锻炼，未尝不可。假设孩子持续探究的时间较短，教师就可以创设“探宝”情境，引起孩子探索的欲望，激发孩子持续探索的热情。
第二阶段，我们将研讨的重点落在观察孩子行为表现上。例如，S老师在“娃娃家”发现一个男孩独自在玩“倒水”的游戏，另一个女孩则一边倒水一边对男孩说“请喝茶”。这一情景并没有引起教师的关注。而在一边观摩的专家对此很感兴趣，她让教师分析幼儿的行为。教师在讨论中意识到：“为什么孩子的一个平常行为就会引起专家的关注，而我们却视而不见呢?”“是因为教师更多地考虑如何去教，没有关注孩子如何在学(在玩)。”“男孩的行为更多地停留在对倒水动作感兴趣，而女孩的行为则已经有表征的行为。”
故事分享制促使教师将视线聚焦孩子的发展，解读孩子的行为。一个精彩的故事就是一个典型的教育案例，一项教师培训的内容，一个师幼共同成长的脚印。
●建立平常活动研究制度
为了让教师将理念落实到行为中，我们将研究聚焦于幼儿园的平常活动，建立了星期五“家常课”研究制度。这里的“家常课”由“家常菜”借用过来。指的是幼儿园平常开展的活动，不限于集体教学活动。我们的重点是研究孩子，解读教材。如，在研究区角活动的玩具和材料时。我们引导教师从玩孩子的玩具开始，关注玩具的发展功能和安全性，关注孩子是怎么玩的。教师在玩中了解孩子的学习方式。发现孩子的潜能。
为了切实提高“家常课”的研究质量，我们重点抓五个方面的内容：(1)看——审阅计划与记录。我们的“看”不等同于单纯意义上的检查。而是将它作为与保教人员共同管理计划的过程。“看”的目的不是评判，而是分析提高、学习分享。(2)听——听课。教师通过参与听课，研究如何尊重教育规律，充分发挥幼儿的积极性，提高教学的有效性。(3)说——说课。说课的核心是孩子的行为与教师教育行为之间的关系，分析如何调整行为以适合孩子的需要。(4)想——反思。活动前的反思主要是分析活动预设的可行性，提高教师的预测能力；活动中的反思主要是评价师幼互动状况，提高教师的观察、回应能力；活动后的反思主要是提高教师的总结、评价能力。(5)研——集体讨论。引导教师熟悉《上海市学前教育课程指南(试行稿)》中不同年龄段幼儿的特征与学习要求，把握幼儿必要的和可能获得的经验框架，从幼儿的视角展开各种相关活动，将教材中的内容与要求转化为幼儿游戏性学习的过程。最后，我们非常重视收集三个园的经典的“家常课”，定期进行推广、交流、分享。如，芷江园将自己积极树立大保育观的有效经验在三个园中进行推广。为了让互动活动扎实有效。各园保健老师设计了评价表。让保育员在芷江园进行现场观察、评价，使大保育的理念在三个园得到落实。
总之，我们崇尚“我的问题我们解决”的团队构建，追求伙伴共同发展的群体文化，引导教师在群体智慧的碰撞下，形成更强个体，共同迈向专业自主成长之路。
一、抓好师德建设与落实
●以师德师风建设为核心，将爱孩子落实于教育过程。我们对教师提出“五心”要求：对幼儿有爱心，对工作尽心，对同事关心，对家长热心，对自己有信心。教师的一言一行都要以孩子发展为本，努力读懂孩子，关爱孩子，支持孩子，在教育行为中体现良好的师德师风，让孩子在最平常的小事中体会到关爱。如，教师在孩子运动时给孩子背上塞一块小毛巾，在孩子外出活动时帮孩子挡住往来的车辆，孩子有异样情况及时给予关心和帮助。等等。
●开展各种师德学习活动，将师德教育渗透到一日活动中。我们引导教师及时总结、提炼师德师风建设经验。以加深认识。并将体现良好师德的典型案例通过表演、讲故事等形式生动形象地加以呈现。为大家树立学习榜样。我们还组织三个园的教师一起开展了“新形势、新形象”青年教师网上论坛、师德征文比赛、“塑师德风范、展巾帼风采”职工书画展评、“新世纪教师形象大讨论”等活动，让教师深刻感悟师德师风建设的实质与内涵，引导教师结合自己的工作实践深入反思自己的行为。我们园内有一面“夸夸身边好老师”的“自夸墙”，上面有体现教师个人风采的照片及教育心得，教师可以在展示自己、剖析自己的基础上，学习别人的长处，共同进步。比如，“青年教师师德师风演讲比赛”就为年轻教师搭建了一个展示自我和互相学习的平台。如今，师德师风已渗透到一日活动中。教师牢固树立了服务意识，以高度的热情、真诚的态度投身于工作中，把每一件平常的事情做精、做细、做实。
二、创建培养培训的新机制
●建立网络式带教机制
我们发现“以老带新”制度不能充分发挥不同层次教师的优势。为此，我们尝试开展网络式带教活动，充分挖掘每个教师的“能”(带教项目)，使他们不仅成为被带教者，也成为带教者。一般我们会让教师通过填写带教计划表呈现自己的“能”。然后请其他教师根据需要选择“师傅”与被带教项目，再由业务园长、教研组长等根据教师情况提出建议或给予调整，最后形成带教网络。
为了了解网络式带教的实施情况与效果。以不断调整带教项目，我们还设计了调查表、评价表等，定期(一般一学期一次)让教师填写。通过评价，我们将效果显著的带教成果在三个园中交流分享，对带教效果不明显的带教活动提出调整意见和建议，然后进行下一轮的带教活动。双向选择的“网络式带教”成为新老教师共同进步的重要途径，使教师的强项更强，弱项得到不断改进。正如既是“师傅”又是“徒弟”的G老师所说的：“网络式带教不是一对一的单向传递，我们可以根据实际情况既做师傅又做徒弟。一方面。我做师傅，我认为师傅一定要有责任心，帮助徒弟在实践中及时发现问题、解决问题。这个过程对师傅来说也是一个学习过程，是把自己的已有经验进行梳理使之系统化的过程。另一方面，我选王老师做师傅。在环境创设方面带教我。她经常在如何创设班级大环境、如何展示幼儿作品等方面给我具体的指导，让我有了很大的收获。”
●实行深度汇谈式研训机制
深度汇谈源于彼得·圣吉和威廉·伊萨克的理论，该理论认为团队学习的过程是一个深度汇谈的过程。借鉴此理论，我们尝试开展深度汇谈式研训。
首先，我们分别向三个园的教师片集问题，然后将问题进行分类，根据问题的性质确定汇谈的范围和对象。有时召集三个园的教师进行汇谈，有时召集某园或相关年龄段教师进行汇谈。有时找家长甚至幼儿进行汇谈，有时找相关专家与教师进行汇谈。在汇谈过程中，大家围绕一个问题提出自己的看法或假设。并进行研讨、求证。在这个过程中。大家都是平等自主的，既不会有所顾忌和保留，也不会将自己的观点强加于别人，因为汇谈的目的主要是通过彼此观点的碰撞，共同发现、解决问题，而不是定格于某个结论。
一次，我们安排部分中班教师聆听专家有关“幼儿园教师专业成长”的报告。专家在报告中谈及“方脸和圆脸”的案例。这是中班的一个活动，专家曾看了两位教师组织的该教学活动，其中一个侧重认知，一个侧重情感，他对活动的目的、方法、过程提出了疑问和建议，并指导教师重新设计了侧重认知的教案。这个报告对一线教师的触动很大，大家立即决定开展以“什么是有价值的教育”为主题的“深度汇谈”活动。我们有意识地先请没有听过该专家报告的中班教师根据自身的理解来设计、组织这个活动。经过一个星期的准备，全园教师观看了两个教师的活动。大家看得特别投入，因为有人组织过这个活动，有人听过专家的分析，对其中的许多细节都深有感触。
当天，我们趁热打铁开展了小教研组活动：先请两位教师分别谈谈设计意图和活动目标。接着出示了专家在报告中针对这个活动所提出的问题。这些问题个个问到了教师的心里。“我不就是这么做的吗?”“这点我怎么没有想到?”“我也是这么想的。”此时，别人的教学故事成了每个教师自己的故事。当然，教师也不是一味追随权威，他们对专家指导的教案修改稿也进行了质疑，比如，方形和圆形如何替换、转化，是否符合中班幼儿的年龄特征，等等。
另外，专家没有提供关于侧重情感的教案的修改稿，于是。我们在大教研组活动时建议另外两位中班教师根据自己的兴趣认领侧重认知的教案或侧重情感的教案，其余教师按照意愿与其中一位教师共同备课，就此组成跨级组、跨学科领域的“临时教研组”。
最后，汇聚集体的智慧，两位教师的活动都不约而同地指向了情感与认知的整合，这一教研的全过程涉及小教研组、大教研组、临时教研组置种组织形式，大家认为这种平等自主的深度汇谈使自己受益非浅。
目前，我园已形成跨级组、跨学科领域、跨园所的对话汇谈研训制。对具有典型意义的汇谈成果，我们会让三个园的教师进行分享，鼓励教师记录汇谈内容并进行反思，以提高汇谈的有效性。同时将经典的有推广价值的经验作为以后三个园教师培训的内容。深度汇谈通过不同层次的对话，凝聚教师的小智慧，形成全园的大智慧，凸显了团队研训文化。
●实行教研组轮流主持制
教研组轮流主持制打破了以往教研活动由教研组长一人 主持到底的局面，每个教师可根据特长自选专题轮流主持活动。自行决定活动的内容、方式，教研组长辅助主持人开展工作，其他教师共同参与。
每学期初，三个园由各教研组长根据园计划、教研组计划提出本学期教研组活动的框架。再交由教师根据需要提出修改意见以及具体的研究专题，组长将筛选后的专题交由本园的业务园长汇总梳理。并以表格形式呈现给教师，教师结合自身特长、兴趣认领专题。
教研组轮流主持制使教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“领导者”，促使教师主动研究，积极收集资料，构思活动过程，整理主持思路等。我们发现许多以往默默无闻的教师的表现让人眼睛一亮，说明他们不是没有能力，而是没有展示机会。
为了使三个园的教师得到共同发展，我们将轮流主持的方式延伸到课题研究中。我园原本主要由新梅园承担教科研任务，由他们将研究成果推广到其他园。这种点面结合的方式有利于出成果，但也有弊端，即承担研究任务的幼儿园的研究水平相对较高，而其他园仅仅是仿效，不利于三个园教师研究水平的共同提高。于是，我们打破这种研究方式，让三个园分别根据需要设立课题，如今年三个园分别获得市级立项课题，芷江园是“教师课程质量自我监控与管理的研究”，新梅园是“优化教师课程执行行为的研究”，龙潭园是“幼儿园课程实施方案与以班级为基点课程实施的研究”。我们根据研究的结点。每月一次轮流到三个园进行课题现场研究，每次由该园科研组长主持，其他园的教师参与互动、探讨。这样一方面能定期监控课题研究的进展。另一方面能提升三个园教师的科研水平。
三、凸显研究儿童的教研文化
●提倡故事分享
所谓故事分享，就是教师在教研活动中讲述幼儿在幼儿园发生的典型事例，供大家研讨。故事来源于教师日常的观察与记录，包括幼儿的趣闻轶事和让教师有所感触的事件等。故事分享制度的建立有一个发展的过程。
第一阶段。我们将研讨的重点落在教师的回应策略上。例如，新教师A讲的故事是：在主题活动“我爱我家”中，她创设了“开锁”的区域活动，提供了一把锁和七把钥匙(其中只有一把钥匙能打开锁)。一个男孩操作了没多久就想放弃，这时教师该怎么支持呢?教师B回应道：“这很方便，可以直接告诉男孩：‘把你刚才用过的钥匙放在左边。把没有用过的放在右边。’其实这个办法是分类摆放，采用的是排除法。”教师C说：“我认为教师可以用环境、材料来推动幼儿发展，在这个男孩的左右各放一个空盒，暗示他分类摆放。”教师D说：“我认为让中班幼儿进行这样的操作活动太难了，不合适。”教师E说：“我认为应该创设一个‘探宝’的情景，在一个盒子里装上孩子喜欢的玩具，然后在外面装一把锁，让孩子自己去探宝。只要打开这把锁，宝物就归孩子，这样孩子就有探索欲望了。”最后。大家意识到以上策略并没有好坏之分，只有合适与否的问题。假设孩子非常有耐心，这样的操作活动对孩子是一种锻炼，未尝不可。假设孩子持续探究的时间较短，教师就可以创设“探宝”情境，引起孩子探索的欲望，激发孩子持续探索的热情。
第二阶段，我们将研讨的重点落在观察孩子行为表现上。例如，S老师在“娃娃家”发现一个男孩独自在玩“倒水”的游戏，另一个女孩则一边倒水一边对男孩说“请喝茶”。这一情景并没有引起教师的关注。而在一边观摩的专家对此很感兴趣，她让教师分析幼儿的行为。教师在讨论中意识到：“为什么孩子的一个平常行为就会引起专家的关注，而我们却视而不见呢?”“是因为教师更多地考虑如何去教，没有关注孩子如何在学(在玩)。”“男孩的行为更多地停留在对倒水动作感兴趣，而女孩的行为则已经有表征的行为。”
故事分享制促使教师将视线聚焦孩子的发展，解读孩子的行为。一个精彩的故事就是一个典型的教育案例，一项教师培训的内容，一个师幼共同成长的脚印。
●建立平常活动研究制度
为了让教师将理念落实到行为中，我们将研究聚焦于幼儿园的平常活动，建立了星期五“家常课”研究制度。这里的“家常课”由“家常菜”借用过来。指的是幼儿园平常开展的活动，不限于集体教学活动。我们的重点是研究孩子，解读教材。如，在研究区角活动的玩具和材料时。我们引导教师从玩孩子的玩具开始，关注玩具的发展功能和安全性，关注孩子是怎么玩的。教师在玩中了解孩子的学习方式。发现孩子的潜能。
为了切实提高“家常课”的研究质量，我们重点抓五个方面的内容：(1)看——审阅计划与记录。我们的“看”不等同于单纯意义上的检查。而是将它作为与保教人员共同管理计划的过程。“看”的目的不是评判，而是分析提高、学习分享。(2)听——听课。教师通过参与听课，研究如何尊重教育规律，充分发挥幼儿的积极性，提高教学的有效性。(3)说——说课。说课的核心是孩子的行为与教师教育行为之间的关系，分析如何调整行为以适合孩子的需要。(4)想——反思。活动前的反思主要是分析活动预设的可行性，提高教师的预测能力；活动中的反思主要是评价师幼互动状况，提高教师的观察、回应能力；活动后的反思主要是提高教师的总结、评价能力。(5)研——集体讨论。引导教师熟悉《上海市学前教育课程指南(试行稿)》中不同年龄段幼儿的特征与学习要求，把握幼儿必要的和可能获得的经验框架，从幼儿的视角展开各种相关活动，将教材中的内容与要求转化为幼儿游戏性学习的过程。最后，我们非常重视收集三个园的经典的“家常课”，定期进行推广、交流、分享。如，芷江园将自己积极树立大保育观的有效经验在三个园中进行推广。为了让互动活动扎实有效。各园保健老师设计了评价表。让保育员在芷江园进行现场观察、评价，使大保育的理念在三个园得到落实。
总之，我们崇尚“我的问题我们解决”的团队构建，追求伙伴共同发展的群体文化，引导教师在群体智慧的碰撞下，形成更强个体，共同迈向专业自主成长之路。