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“兴趣是最好的老师”,于是教师一味追求表面形式试图激发学生学习兴趣的做法目不暇接,其效果是“捡了芝麻,丢了西瓜”。那么,如何从学习主体的本质需求的角度出发,设计学生趣学的数学课堂,切实提高课堂教学的有效性呢?笔者谈谈自己的一些体会。
一、为生所需,导新知
心理学研究表明,兴趣是在需要的基础上产生的,通过人的实践活动形成和发展的。当一个人有了某种需要时,才会对相关的事物引起注意,并产生兴趣。教师只有根据学生的需要来确定教学的生长点并加以有效引导时,学生才会对学习内容产生浓厚的兴趣。
例如,教学“估算”一课伊始,教师说:“今天我们继续研究有关估算的问题,不知以前你们学习中遇到什么困难?请提问题。”
生1:两个曲曲的线(做手势“≈”)是什么意思?
生2:估算什么时代开始使用?什么时候用估算?
生3:怎么估?
生4:有没有好的方法?
……
师:这些问题我们一一解决,等下我们肯定会学到。
教师通过与学生真诚的心灵沟通,既顺应了学生的心理需求,又了解了学生已有知识的逻辑基础和现实基础,最大限度的激发了学生学习数学的积极情感,促使其对学习内容产生极大的兴趣,为探索新知铺好道路。
二、为生实需,探新知
数学源于生活实例,因此教学要从学生的实际需要出发,为学生创设或提供具有典型意义的生活素材,引导学生探索,让学生从熟悉的事物中感悟到探索新知的必需性,并在浓厚的学习兴趣中求得认识的规范性、科学性和系统性。
例如,教学“比的应用”一课,在教学怎样按3∶2这个“比”来分配橘子的环节时,教师启发学生化抽象比为具体分配,可以通过动手操作、数形结合等方式来探索如何按3∶2分配。于是教师给每组同样多的小棒,并说:“现在我们不知道这框橘子有多少个,只知道按3∶2分,可是怎么才是按3∶2分呢?请同学们用小棒代替橘子来分一分,并把每次分得的结果记录在表格中。”学生兴趣盎然地投入到分小棒的操作活动中。
生1:我先给大班分30个,小班分20个,然后剩下的就大班分3个,小班分2个,一直分下来,分到不能再分为止,结果大班分到45个,小班分到30个。
生2:我先给大班分30个,小班分20个,然后再给大班分15个,小班分10个,结果大班共分到45个,小班共分到30个。
……
师:以上的几种分法,有什么共同点?
生3:我发现每次分的橘子数的比是3∶2,最后分到的橘子总数比也是3∶2.
师:能说说你对这个3∶2的理解吗?
生4:把大班分到的橘子数量看成是3份,小班分到的橘子数量看成是2份,那么大班分到的橘子数量是橘子总数的3/5,小班分到的橘子数量是总数的2/5。
生5:大班分到的橘子数是小班的3/2,小班分到的橘子数是大班的2/3。
……
教师从学生学的角度出发,为帮助学生深入浅出地体会比的意义,给学生提供动手操作的感性材料(小棒),并给足探究的时间和空间,引导学生积极探索“这筐橘子怎么按3:2分给幼儿园大班和小班的孩子”。这样一方面让学生感受到操作探索是解决问题的实际需要,为学生搭建思维的桥梁;另一方面学生通过亲历尝试、总结、归纳、概括的全过程,体验探索的快乐,达到了深刻理解比的内涵的目的。
三、为生急需,用新知
运用数学知识,解决实际问题,形成技能,是数学教学的重要目标。在初步构建新知后,学生都有一种急切想运用新知尝试解决问题的需要。教师可根据学生的心理需要,设计学生通过适当的努力可以解决的问题,让学生在解决实际问题中,体会数学与生活的联系,形成解题的技能技巧。学生只有学会运用,才会进一步提高对数学学习的兴趣,才会产生强大的学习原动力。
例如,“估算”一课教学中,引出“四舍五入”的估算方法后,教师提问:“是不是所有现实情况的估算都用‘四舍五入’法?”学生略加思考后回答:“有时也得根据实际情况来估。”教师随后出示例题:350名同学要外出参观,有7辆车,每辆车56个座位,估一估够不够坐?
生1:把56看作50,7×50=350(个)。
生2:把56看作60,7×60=420(个)。
师:这里用大估好,还是小估好?
生3:大估好,因为小估座位才刚刚好,那么实际一定不够坐。
师:这个思想很重要。
学生在解决实际问题中明白估算不是只有“四舍五入”法,有时必须根据实际情况决定“取”或“舍”。教师通过诱发学生展开思想斗争,认为估座位的问题采用“小估”,即采取“舍尾”的方法更具有确定性,同时渗透了理论联系实际的数学思想。
四、为生还需,延新知
根据错综复杂的新信息、新问题,积极主动地寻求解决问题的应对策略,是立足社会不可或缺的能力。因此,在数学教学中,培养学生这方面的能力显得尤为重要,这也就是新教育理论中“数学”即“生活”的大社会观。
例如,教学“比较万以内数的大小”一课,比较两个数之间的大小学生会了,那么比较多个数的大小,学生会吗?善于比较吗?有没有快速法?于是,教师出示“387、99、809、345、1725、4300”六个数,要求学生把它们按从小到大的顺序排列,同时提出问题:“用怎样的方法能更快地比较大小?”学生通过思考,得出比较的策略:先按位数分类,接着同类内比较,最后按要求综合排数。教师继续提问:“万以内数的大小比较你们会了,那么更大的数的大小比较你们会吗?”学生欢呼:“会,要不试试吧!”……
教师的提问再次激起学生内心的涟漪,把课堂教学推向高潮。学生在一次次解决问题的过程中懂得解决问题的策略是多样的,关键是要根据实际情况灵活采用更高效的策略。学生在一次次解决问题的过程中,体验到成功的喜悦,达到了“课虽停,意犹存”的效果,把学生的学习兴趣延伸到以后的学习当中,使学生的愿学情感由课堂引向课外,实现可持续学习。
新课程背景下的学生有很强的自我意识,因此数学教师除了要研究教材的广度和深度及课堂的教学原则外,更要研究学生的心理需求,了解学生需要什么样的数学课堂,最大限度地满足学生的学习需要。我想,这样的教学定将不会有不想学、学不会、不会学的学生!
(责编 蓝 天)
一、为生所需,导新知
心理学研究表明,兴趣是在需要的基础上产生的,通过人的实践活动形成和发展的。当一个人有了某种需要时,才会对相关的事物引起注意,并产生兴趣。教师只有根据学生的需要来确定教学的生长点并加以有效引导时,学生才会对学习内容产生浓厚的兴趣。
例如,教学“估算”一课伊始,教师说:“今天我们继续研究有关估算的问题,不知以前你们学习中遇到什么困难?请提问题。”
生1:两个曲曲的线(做手势“≈”)是什么意思?
生2:估算什么时代开始使用?什么时候用估算?
生3:怎么估?
生4:有没有好的方法?
……
师:这些问题我们一一解决,等下我们肯定会学到。
教师通过与学生真诚的心灵沟通,既顺应了学生的心理需求,又了解了学生已有知识的逻辑基础和现实基础,最大限度的激发了学生学习数学的积极情感,促使其对学习内容产生极大的兴趣,为探索新知铺好道路。
二、为生实需,探新知
数学源于生活实例,因此教学要从学生的实际需要出发,为学生创设或提供具有典型意义的生活素材,引导学生探索,让学生从熟悉的事物中感悟到探索新知的必需性,并在浓厚的学习兴趣中求得认识的规范性、科学性和系统性。
例如,教学“比的应用”一课,在教学怎样按3∶2这个“比”来分配橘子的环节时,教师启发学生化抽象比为具体分配,可以通过动手操作、数形结合等方式来探索如何按3∶2分配。于是教师给每组同样多的小棒,并说:“现在我们不知道这框橘子有多少个,只知道按3∶2分,可是怎么才是按3∶2分呢?请同学们用小棒代替橘子来分一分,并把每次分得的结果记录在表格中。”学生兴趣盎然地投入到分小棒的操作活动中。
生1:我先给大班分30个,小班分20个,然后剩下的就大班分3个,小班分2个,一直分下来,分到不能再分为止,结果大班分到45个,小班分到30个。
生2:我先给大班分30个,小班分20个,然后再给大班分15个,小班分10个,结果大班共分到45个,小班共分到30个。
……
师:以上的几种分法,有什么共同点?
生3:我发现每次分的橘子数的比是3∶2,最后分到的橘子总数比也是3∶2.
师:能说说你对这个3∶2的理解吗?
生4:把大班分到的橘子数量看成是3份,小班分到的橘子数量看成是2份,那么大班分到的橘子数量是橘子总数的3/5,小班分到的橘子数量是总数的2/5。
生5:大班分到的橘子数是小班的3/2,小班分到的橘子数是大班的2/3。
……
教师从学生学的角度出发,为帮助学生深入浅出地体会比的意义,给学生提供动手操作的感性材料(小棒),并给足探究的时间和空间,引导学生积极探索“这筐橘子怎么按3:2分给幼儿园大班和小班的孩子”。这样一方面让学生感受到操作探索是解决问题的实际需要,为学生搭建思维的桥梁;另一方面学生通过亲历尝试、总结、归纳、概括的全过程,体验探索的快乐,达到了深刻理解比的内涵的目的。
三、为生急需,用新知
运用数学知识,解决实际问题,形成技能,是数学教学的重要目标。在初步构建新知后,学生都有一种急切想运用新知尝试解决问题的需要。教师可根据学生的心理需要,设计学生通过适当的努力可以解决的问题,让学生在解决实际问题中,体会数学与生活的联系,形成解题的技能技巧。学生只有学会运用,才会进一步提高对数学学习的兴趣,才会产生强大的学习原动力。
例如,“估算”一课教学中,引出“四舍五入”的估算方法后,教师提问:“是不是所有现实情况的估算都用‘四舍五入’法?”学生略加思考后回答:“有时也得根据实际情况来估。”教师随后出示例题:350名同学要外出参观,有7辆车,每辆车56个座位,估一估够不够坐?
生1:把56看作50,7×50=350(个)。
生2:把56看作60,7×60=420(个)。
师:这里用大估好,还是小估好?
生3:大估好,因为小估座位才刚刚好,那么实际一定不够坐。
师:这个思想很重要。
学生在解决实际问题中明白估算不是只有“四舍五入”法,有时必须根据实际情况决定“取”或“舍”。教师通过诱发学生展开思想斗争,认为估座位的问题采用“小估”,即采取“舍尾”的方法更具有确定性,同时渗透了理论联系实际的数学思想。
四、为生还需,延新知
根据错综复杂的新信息、新问题,积极主动地寻求解决问题的应对策略,是立足社会不可或缺的能力。因此,在数学教学中,培养学生这方面的能力显得尤为重要,这也就是新教育理论中“数学”即“生活”的大社会观。
例如,教学“比较万以内数的大小”一课,比较两个数之间的大小学生会了,那么比较多个数的大小,学生会吗?善于比较吗?有没有快速法?于是,教师出示“387、99、809、345、1725、4300”六个数,要求学生把它们按从小到大的顺序排列,同时提出问题:“用怎样的方法能更快地比较大小?”学生通过思考,得出比较的策略:先按位数分类,接着同类内比较,最后按要求综合排数。教师继续提问:“万以内数的大小比较你们会了,那么更大的数的大小比较你们会吗?”学生欢呼:“会,要不试试吧!”……
教师的提问再次激起学生内心的涟漪,把课堂教学推向高潮。学生在一次次解决问题的过程中懂得解决问题的策略是多样的,关键是要根据实际情况灵活采用更高效的策略。学生在一次次解决问题的过程中,体验到成功的喜悦,达到了“课虽停,意犹存”的效果,把学生的学习兴趣延伸到以后的学习当中,使学生的愿学情感由课堂引向课外,实现可持续学习。
新课程背景下的学生有很强的自我意识,因此数学教师除了要研究教材的广度和深度及课堂的教学原则外,更要研究学生的心理需求,了解学生需要什么样的数学课堂,最大限度地满足学生的学习需要。我想,这样的教学定将不会有不想学、学不会、不会学的学生!
(责编 蓝 天)