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摘 要： 阅读教学主问题设计是一门艺术，主问题的合理设计能减少课堂无效提问，能带动文本整体阅读，深化学生学习活动。如何进行阅读教学的主问题设计呢？作者在阅读教学中这样设计主问题：浅问，提纲挈领，找准对话的支点；品问，紧扣文本，唤起个性解读；深问，层层递进，注重留白艺术。
关键词： 阅读教学 “主问题”设计 艺术化
在语文教学中，阅读教学占有相当比重。新课标指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。既然是“对话”，就要在对话之前构建“阅读话题”。设计精巧、高质的“主问题”，是实现有效阅读教学的关键。什么是“主问题”呢？余映潮老师给出了精辟概述：阅读教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、讨论、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。阅读教学主问题设计是一门艺术，主问题的合理设计能减少课堂无效提问，能带动文本整体阅读，深化学生学习活动。那么，如何进行阅读教学的主问题设计呢？我从以下方面在阅读教学中设计主问题。
一、浅问，提纲挈领，找准对话支点
任何一篇文章都有独特的文体特征，文章的结构脉络，以及作者的构思思路和情感内涵。在初读阶段，要找准对话支点。支点就是事物的中心或关键。对于文本来说，可从课文标题、整体感知课文、把握文章结构特点、理解作者情感、写作意图、找关键词句或者后人对文章的评价入手，采用浅问的提问方式，用一两个主问题牵动学生对这篇课文的初步理解，提纲挈领，找准对话的支点，吸引学生的阅读注意力，让学生整体感知文本，理清作者的写作思路，从而提高学生阅读文本的质量，为后面课文的学习作铺垫。
如《项脊轩志》主问题设计：有人评价这篇课文是：“一间小屋，两种情感，三世变迁，四个女人”，你赞同吗？你能从课文里面找出相关信息吗？大多数学生能说出一间小屋——项脊轩，“悲、喜”两种情感，以及三世变迁，四个女人——祖母、母亲、妻子、老妪，并找出相关语句。以后人对文章的评价作为对话支点，设置主问题，学生不仅初步疏通了字词，梳理了课文，而且了解了归有光心中的悲喜之情，明白了项脊轩在作者心中的特殊含义，为后面学习课文作了铺垫。
再如《宝黛初会》一文，洋洋七千余字。课文是借黛玉进贾府描写小说的典型环境，通过林黛玉的眼睛让我们看到了一个繁华热闹喧哗的贾府，看到了处在这个典型环境中的一个个栩栩如生的人物形象，听到了人物内心深处的声音。据此课堂上围绕“看”可初步设计主问题：黛玉看——跟随黛玉行踪，黛玉看到了什么？看出了什么？你从林黛玉的看中又能看出什么呢（即想到什么）？以关键词“看”作为对话支点，设置主问题引领学生走进文本，让学生快速梳理小说的写作思路，全面认识主要人物的出场方式，初步感受人物的性格特点。
二、品问，紧扣文本，唤起个性解读
海德格尔说：“人活在自己的语言里，语言是人‘存在的家’。”认识语言深度，关注文本很重要。在主体阅读教学阶段，主问题设计要聚焦在文本语言，直指教学的重点，突破教学的难点。教师要找出文本的亮点、疑点、焦点、文章线索或关键语句，作为学生和文本对话的桥梁，据此设计出合理、艺术化的主问题。可采用品问的提问方式，以问题构建教学活动板块，形成清晰的教学思路，紧扣文本，让学生和文本对话，采用多种对话方式，比如品读、诵读、角色转换等方式，调动学生学习积极性，让学生关注文本语言，唤起学生的个性解读，促使学生参与讨论，提高学生自主合作学习的能力。
如《声声慢》主问题设计：“描述‘次第’，探讨愁情”，并出示鉴赏诗词的一般环节：内容→手法→情感，让学生品读诗词，在理解情感的基础上发挥想象，结合词中的意象、意境，描述词人心中的情感。学生发言热烈，有学生赏析：“守着窗儿，独自怎生得黑？梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”这一句词，说道：“我独自坐在窗前，长日漫漫，什么时候才能捱到天黑？连绵不断的细雨一直下到黄昏时分。秋雨和我的眼泪打在梧桐叶上，点点滴滴。词人借雨来抒发愁情。”在学生发言的基础上，师生共同总结出词人围绕“酒”、“雁”、“花”、“雨”抒发内心“境遇艰难，无尽凄凉”、“物是人非，伤心不已”、“韶华易逝，顾影自怜”、“度日如年，无线煎熬”的愁情。本课主问题设置，找出“次第”这一关键词，围绕“次第”探讨愁情，学生能更好地理解文本，并结合相关语句进行分析，说出个性见解，产生对文本语言美和情感美的认同与赞赏，同时，学习鉴赏诗歌的一般方法。
再如《项脊轩志》主体阅读教学阶段的主问题设计：你认为课文中最让你感动的细节是什么？体现了作者什么样的情感？让学生找出相关语句并翻译，并拟个小标题，教师点评，师生共同形成细节图：幽静恬美的月夜桂影图，东犬西吠的家道衰落图，至亲至爱的母扣门扉图，如在昨日的大母过余图，物是人非的追忆亡妻图。通过这样的主问题设置，学生在熟悉文本的基础上巩固了所学文言字词，并说出了个性解读，理解了作者“欢愉惨恻”的情思，探究了细节描写的精妙，掌握了本文写作上“事细而情深”的特点。
三、深问，层层递进，注重留白艺术
卢梭说：“教育的问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”在深化阶段，可采用深问的提问形式，层层递进，以问题引导学生深入思考，探寻文章的主题、意义，制造教学波澜，形成教学高潮。同时，注重留白艺术，给予学生想象的空间，让学生有所问，有所思，发挥主观能动性，自己发现问题、解决问题，让学生带着发现问题的意识和批判创新的能力走出课堂，从而使学生的思维能力达到一定的深度和高度，使学生的创新能力得到真正发展。
如在深化阶段，《声声慢》的主问题设计：比较阅读《一剪梅》和《声声慢》，一首是前期作品，一首是后期作品，你能分辨出来吗？请说明理由。在品读愁情的基础上，进一步让学生比较李清照前期后期不同的词风，层层递进，以问题引导学生深入思考学习。一般诗词的教学设计会把写作背景放在词作赏析前，虽然表面看教学思路清晰明了，但学生的思维并没得到训练。我尝试把写作背景放在赏析之后，在赏析过程中，我只字未提背景，果然有学生产生疑问：“老师，为什么两首词作都是同一作者描写愁，会有如此不同呢？”我启发道：“同样的雁，两首词中描写是否一样呢？”学生答道：“不一样，‘雁字回时，月满西楼’，‘雁过也，正伤心，却是旧时相识’。”有学生豁然开朗地说道：“词人境况不一样。”接着展示词作背景，学生印象就更深刻了。“踏花归去马蹄香”是绘画上的留白艺术，主问题设计注重留白艺术，就给学生留下了想象空间，让学生深入发掘、思考，这样，从“描述‘次第’，探讨愁情”，到比较词人前后期词作，再到知人论世，整个教学主问题被串联，形成了一张缜密的思维网。
又如《将进酒》的主问题设计：林庚在《诗人李白》一书中评价李白是多面的人，通过本诗歌的学习，你从诗中读出怎样的李白，并在屏幕上显示“？摇 ？摇的李白”。用林庚评价李白的话引出问题，启发学生思维，给学生留下思维空白处，让学生自主感悟、写作。这样设计，拓展了学生思维的深度和广度，让学生带着发现问题的意识和创新的能力走出课堂，从语文学习中获得求知感、创造感和成就感。
总之，阅读教学是一门艺术，教师、学生、文本间的对话更是一种技巧。“主问题”设计的艺术化，可以使阅读教学收到事半功倍的效果。在阅读教学这一花园，让学生尽情地发现美、鉴赏美和创造美，欣赏那满园花朵的璀璨，领略那暗香浮动的美景，让冷香飞上语文。
参考文献：
[1]语文教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2007，06：35-54.
[2]任明新.语文阅读教学中的主问题设计[J].中学语文教学，2007，08：23-24.
[3]王玉强.深度教学——构建优质高效课堂的方法[M].上海：华东师范大学出版社，2012，08：86-88，120-122.
关键词： 阅读教学 “主问题”设计 艺术化
在语文教学中，阅读教学占有相当比重。新课标指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。既然是“对话”，就要在对话之前构建“阅读话题”。设计精巧、高质的“主问题”，是实现有效阅读教学的关键。什么是“主问题”呢？余映潮老师给出了精辟概述：阅读教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、讨论、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。阅读教学主问题设计是一门艺术，主问题的合理设计能减少课堂无效提问，能带动文本整体阅读，深化学生学习活动。那么，如何进行阅读教学的主问题设计呢？我从以下方面在阅读教学中设计主问题。
一、浅问，提纲挈领，找准对话支点
任何一篇文章都有独特的文体特征，文章的结构脉络，以及作者的构思思路和情感内涵。在初读阶段，要找准对话支点。支点就是事物的中心或关键。对于文本来说，可从课文标题、整体感知课文、把握文章结构特点、理解作者情感、写作意图、找关键词句或者后人对文章的评价入手，采用浅问的提问方式，用一两个主问题牵动学生对这篇课文的初步理解，提纲挈领，找准对话的支点，吸引学生的阅读注意力，让学生整体感知文本，理清作者的写作思路，从而提高学生阅读文本的质量，为后面课文的学习作铺垫。
如《项脊轩志》主问题设计：有人评价这篇课文是：“一间小屋，两种情感，三世变迁，四个女人”，你赞同吗？你能从课文里面找出相关信息吗？大多数学生能说出一间小屋——项脊轩，“悲、喜”两种情感，以及三世变迁，四个女人——祖母、母亲、妻子、老妪，并找出相关语句。以后人对文章的评价作为对话支点，设置主问题，学生不仅初步疏通了字词，梳理了课文，而且了解了归有光心中的悲喜之情，明白了项脊轩在作者心中的特殊含义，为后面学习课文作了铺垫。
再如《宝黛初会》一文，洋洋七千余字。课文是借黛玉进贾府描写小说的典型环境，通过林黛玉的眼睛让我们看到了一个繁华热闹喧哗的贾府，看到了处在这个典型环境中的一个个栩栩如生的人物形象，听到了人物内心深处的声音。据此课堂上围绕“看”可初步设计主问题：黛玉看——跟随黛玉行踪，黛玉看到了什么？看出了什么？你从林黛玉的看中又能看出什么呢（即想到什么）？以关键词“看”作为对话支点，设置主问题引领学生走进文本，让学生快速梳理小说的写作思路，全面认识主要人物的出场方式，初步感受人物的性格特点。
二、品问，紧扣文本，唤起个性解读
海德格尔说：“人活在自己的语言里，语言是人‘存在的家’。”认识语言深度，关注文本很重要。在主体阅读教学阶段，主问题设计要聚焦在文本语言，直指教学的重点，突破教学的难点。教师要找出文本的亮点、疑点、焦点、文章线索或关键语句，作为学生和文本对话的桥梁，据此设计出合理、艺术化的主问题。可采用品问的提问方式，以问题构建教学活动板块，形成清晰的教学思路，紧扣文本，让学生和文本对话，采用多种对话方式，比如品读、诵读、角色转换等方式，调动学生学习积极性，让学生关注文本语言，唤起学生的个性解读，促使学生参与讨论，提高学生自主合作学习的能力。
如《声声慢》主问题设计：“描述‘次第’，探讨愁情”，并出示鉴赏诗词的一般环节：内容→手法→情感，让学生品读诗词，在理解情感的基础上发挥想象，结合词中的意象、意境，描述词人心中的情感。学生发言热烈，有学生赏析：“守着窗儿，独自怎生得黑？梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”这一句词，说道：“我独自坐在窗前，长日漫漫，什么时候才能捱到天黑？连绵不断的细雨一直下到黄昏时分。秋雨和我的眼泪打在梧桐叶上，点点滴滴。词人借雨来抒发愁情。”在学生发言的基础上，师生共同总结出词人围绕“酒”、“雁”、“花”、“雨”抒发内心“境遇艰难，无尽凄凉”、“物是人非，伤心不已”、“韶华易逝，顾影自怜”、“度日如年，无线煎熬”的愁情。本课主问题设置，找出“次第”这一关键词，围绕“次第”探讨愁情，学生能更好地理解文本，并结合相关语句进行分析，说出个性见解，产生对文本语言美和情感美的认同与赞赏，同时，学习鉴赏诗歌的一般方法。
再如《项脊轩志》主体阅读教学阶段的主问题设计：你认为课文中最让你感动的细节是什么？体现了作者什么样的情感？让学生找出相关语句并翻译，并拟个小标题，教师点评，师生共同形成细节图：幽静恬美的月夜桂影图，东犬西吠的家道衰落图，至亲至爱的母扣门扉图，如在昨日的大母过余图，物是人非的追忆亡妻图。通过这样的主问题设置，学生在熟悉文本的基础上巩固了所学文言字词，并说出了个性解读，理解了作者“欢愉惨恻”的情思，探究了细节描写的精妙，掌握了本文写作上“事细而情深”的特点。
三、深问，层层递进，注重留白艺术
卢梭说：“教育的问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”在深化阶段，可采用深问的提问形式，层层递进，以问题引导学生深入思考，探寻文章的主题、意义，制造教学波澜，形成教学高潮。同时，注重留白艺术，给予学生想象的空间，让学生有所问，有所思，发挥主观能动性，自己发现问题、解决问题，让学生带着发现问题的意识和批判创新的能力走出课堂，从而使学生的思维能力达到一定的深度和高度，使学生的创新能力得到真正发展。
如在深化阶段，《声声慢》的主问题设计：比较阅读《一剪梅》和《声声慢》，一首是前期作品，一首是后期作品，你能分辨出来吗？请说明理由。在品读愁情的基础上，进一步让学生比较李清照前期后期不同的词风，层层递进，以问题引导学生深入思考学习。一般诗词的教学设计会把写作背景放在词作赏析前，虽然表面看教学思路清晰明了，但学生的思维并没得到训练。我尝试把写作背景放在赏析之后，在赏析过程中，我只字未提背景，果然有学生产生疑问：“老师，为什么两首词作都是同一作者描写愁，会有如此不同呢？”我启发道：“同样的雁，两首词中描写是否一样呢？”学生答道：“不一样，‘雁字回时，月满西楼’，‘雁过也，正伤心，却是旧时相识’。”有学生豁然开朗地说道：“词人境况不一样。”接着展示词作背景，学生印象就更深刻了。“踏花归去马蹄香”是绘画上的留白艺术，主问题设计注重留白艺术，就给学生留下了想象空间，让学生深入发掘、思考，这样，从“描述‘次第’，探讨愁情”，到比较词人前后期词作，再到知人论世，整个教学主问题被串联，形成了一张缜密的思维网。
又如《将进酒》的主问题设计：林庚在《诗人李白》一书中评价李白是多面的人，通过本诗歌的学习，你从诗中读出怎样的李白，并在屏幕上显示“？摇 ？摇的李白”。用林庚评价李白的话引出问题，启发学生思维，给学生留下思维空白处，让学生自主感悟、写作。这样设计，拓展了学生思维的深度和广度，让学生带着发现问题的意识和创新的能力走出课堂，从语文学习中获得求知感、创造感和成就感。
总之，阅读教学是一门艺术，教师、学生、文本间的对话更是一种技巧。“主问题”设计的艺术化，可以使阅读教学收到事半功倍的效果。在阅读教学这一花园，让学生尽情地发现美、鉴赏美和创造美，欣赏那满园花朵的璀璨，领略那暗香浮动的美景，让冷香飞上语文。
参考文献：
[1]语文教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2007，06：35-54.
[2]任明新.语文阅读教学中的主问题设计[J].中学语文教学，2007，08：23-24.
[3]王玉强.深度教学——构建优质高效课堂的方法[M].上海：华东师范大学出版社，2012，08：86-88，120-122.