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摘要：首先应用系统动力学的方法建立了课堂教学的反馈循环系统模型—学习环和调节回路，然后在触发和调控班级教学效益良性循环的基础上，提出了建立个别辅导课型的必要性，分析了个别辅导对提升班级课堂教学效益的重要作用。
关键词：系统动力学 班级教学 效益 个别辅导
中图分类号：G65文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013） 06（b）-0000-00
班级授课制简称班级教学，由夸美纽斯提出、赫尔巴特定型。随班级授课制的广泛推行，极大地推动了教育的大众化，同时，班级教学的理论和实践水平也不断发展。然而，当将教育质量的增长始终囿于班级教学惟一的组织形式时，也出现了过于宣扬教学的“技术理性”和“主体性神话” 的倾向。本文尝试將系统动力学的方法应用于教学，把对班级教学效益问题的解决，从“事件反应层次”上升到历时性的“过程层次”和系统的“结构层次”[1]来分析、探讨。
1 课堂教学的学习环—“增长引擎”的建立
在教学的系统分析中，“学会了才有兴趣”，应成为系统反馈循环的核心动力。
余文森教授把这条写进了 “三条教学铁律” 之中，并解释到：“因为学会了，学生更容易激发学习的兴趣和信心。这样学习就能进入良性循环的机制：学会→兴趣→愿学→学会。”[2]在《决策者的系统思考》中，梅多斯以钢琴的学习为例，也认同了相似的反馈循环机制[3]。该学习环用系统动力学的方法表示如图1所示。
图中的“S”表示箭头指向的二个因素之间的作用方向相同；如果箭头指示的二个因素间的作用方向相反，则用“O”字母表示。
然而，为这个“循环”提供证据的是布卢姆和他的研究生们。他们在掌握学习的实验研究中观察发现[4]：人的学习能力倾向不是一成不变的，成功的学习对学生学习能力倾向的改变和发展有重大作用。经历成功学习的学生，“在‘学会学习’这一难以把握的品质方面，会取得较大的收获。学生把更多的课内时间用于积极学习，并似乎享受到了学习的乐趣…学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习者的自我概念。学校学习变得更具有吸引力…更加重要的是，学生从学习中发现了更多的内部奖励”[5]。为了突破研究的时间局限，他们还对25名知名专家学者和成长经历进行调查，也证实了上述发现。
在班级教学的视野里，我们将“成功学习”转变为班级教学中的“达标程度”，将“班级教学的互动生成率”以及成功学习所生成的结果—“学业水平、能力素养”等因素引入其中，便得到如图2所示的班级教学反馈循环图。
图2中所示的反馈和影响关系是：如果学生的“学业水平、能力素养”高，基于过去成功学习的经历，对将发生的学习有良好的胜任力，则学习的“兴趣、信心”就较强，会积极主动地参与班级教学，使“班级教学的互动生成率”高，进而会提高课堂教学的“达标程度”。“达标程度”的提高，又会进一步改变 “能力”倾向，提高学生们的“学业水平、能力素养”……在这个循环中，“学业水平、能力素养”是“存量”，其它的因素都是“流量”。也就是说，通过这个循环，每运转一次，不仅各因素都得到提高，作为循环的“存量”—“学业水平、能力素养”因积累而发生质变，会逐渐改变学生的情感、态度以及自我概念，从而促进学生的发展。按系统动力学的分类，这是一个增强回路，在良性循环的情况下，这是提高班级教学效益的“增长引擎”。
然而，系统动力学也指出了一个很美妙却又残酷的见地[6]：“增长引擎，也是衰退引擎。良性循环和恶性循环的本质是一样的，问题就在于这个循环是如何被触发和调控的。”试想，如果班级教学的组织失当，导致“达标程度”低，则会慢慢地侵蚀学生的“学业水平、能力素养”，降低参与班级教学的“兴趣、信心”，使“班级教学的互动生成率”低…这样的循环，每运转一次，将使学生的“学业水平、能力素养”不进则退。
2 课堂教学的两个“调节回路”
是增长还是衰退，很明显，“达标程度”是一个非常重要的关注点。因此，面向全体学生，确保成功学习，提高班级教学的 “达标程度”，应成为我们班级教学关注的核心。为使这个循环起到“增长引擎”的作用，在班级教学的过程中，主要的“调节回路”如图3所示。
在这个循环中，教师在实时的“达标程度”与“期望目标”之间， 通过诊断、反馈确定“达标差距”。“达标程度”越低，则“达标差距”就越大，则越需加强对“班级教学互动生成”的方向的及时调节，从而进一步提高“达标程度”。显然，“‘达标程度’→‘达标差距’→‘班级教学的互动生成率’”是一个调节回路。在新课程的实践过程中，部分学校在课堂中倡导“差生优先”、“关注差生”、“反馈矫正”等措施，就属于这个调节。教学经验越是丰富、教学技能越是娴熟的老师，越是懂得使用这个调节回路增强课堂教学的有效性。
在日常教学中，在班级教学的课外时间里，部分教师也会自觉地采用图4中“‘达标程度’→‘达标差距’→‘个别辅导’”这个途径再次进行“调节”，使部分暂时学习不成功的学生得到关注和帮助，从整体上提高“达标程度”，避免学生陷入 “衰退引擎”。
从互动与养成的角度上看，调节回路对教与学都非常重要。然而，对于一个学科教师来说，对学生实行个别辅导一次、二次是可以的；如果这个“补救”环节很重要，需要长期化实施这种教学行为，是否有必要文化自觉：将这种行为制度化或者课型化？
3 班级教学难以消解与个体间差异的矛盾
班级教学总有相对整齐划一的特征，比如统一的时间空间、统一的资源、统一的进度。但在班级内学生之间，在学习的能力、情感、态度、意志等特征上差异很大，在“划一性”的前提下，班级教学难以消解与个别差异的矛盾。
对此，美国教育学者约翰.杜威曾说：“只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学！”。日本教育家小国原芳也针对班级教学中对“个体差异”的忽视而指出：“有一种班级教学…把五十个人看成一个人，把八十个人也看成一个，简直是一个模子里刻出来的，不分张三、李四、王五一样地教，这是极其恶劣的做法！”[7]。 也正是基于这个矛盾，“分层教学”应运而生。日本教育学家佐腾学批评和质疑了“分层教学”的有效性[8]，并在合作学习理论基础上，提出了基于异质小组—共同体学习的主张，认为应把学生的个体差异视为交互的价值和资源，“尊重学生的差异”应成为“教学设计的基本准则”。[9] 合作学习方式的介入，使班级授课的群体资源优势得到充分发挥，大大提高了班级教学的互动生成率。然而，共同体学习仍不能很好地解决“低学力儿童”问题。[10]
在历史上，道尔顿制、文纳特卡制、程序教学法、凯勒教学法等都曾在班级授课向个性化方面进行过深入的研究。然而，这些历史的经验和教训一再表明，跳出“班级授课”这个单一的思维框架，充分发挥班级授课和个别辅导各自的优势和互动，从课型和体制结构上解决问题将显得更加重要。
4 建立个别辅导制度，提高班级教学的效益
在班级教学中，或多或少，随时都有部分学生的学习“不成功”。这些“不成功”的学生，如果自己课后没有自觉补习，在下次上课时就有陷入恶性循环的危险；如果长期没有得到及时的救助，经“衰退引擎”的循环积累，这些学生最终将成为布卢姆所说的“累积性差生”。
要避免这种差生的产生，有必要将个别辅导制度化，形成“班级授课、个别辅导—二课型生态”，以促进班级教学效益的良性循环，已有实验间接地提供了证据。
布卢姆们教学实验中的“掌握学习”组，其实就是在班级教学和个别辅导的“二课型”框架下成功运行的： “这种矫正性工作通常在正式上课时间之外进行。如果矫正工作的运用安排得好，教师所花费的时间就会降低到最低限度。”[11]在国内，山东的目标教学实验中的“补偿课”、“矫正课” [12]，本质上也是个别辅导式的。客观分析这些实验的结果，与其说是“掌握学习”、“目标教学”的效应，还不如说是“个别辅导”调节、控制的结果。原因在于，基于图4分析，个别辅导有以下作用：
第一、让真正需要帮助的学生得到及时的关照和救助！个别辅导能使暂时的学业失败者得到重点关注，拯救回来，重新回到 “增长引擎”中。
第二、讓 “不努力、不主动、逃避学习”心理特征的学生得到及时的教育和纠正。研究表明，“在学习投机心理方面，各学习年限段学业不良者的学习投机心理明显强于同一年限段的学习优秀者” [13]。与不闻不问或者忽视相比，使这些并非“学习失能 ”，而只是情感态度习惯上有“问题”的学生得到发展，使管理职能介入到教学中，以有效遏制学习懈怠的发生。
第三、促进教师对班级教学的组织、管理和教学对策的有效性进行反思、改进。因为班级教学的效益越好，个别辅导的量就越小，反之亦成。作为教学的辅助途径―个别辅导的目标和对象很明确，在二课型的生态下，无论是教师还是学生，都更趋向于通过积极的自主、合作，在班级教学中更多地解决问题，推动班级教学效益的良性增长。
第四、使教学管理由粗放向精细化发展。诚如小国原芳所说，“要进行个别教育，即所谓‘因人制宜’。事实上，万人共同的‘人’是抽象的人，而实在的‘人’ 是所谓某某的具体个人。所以，在这种意义上讲，我承认私塾教育之可贵。”[14] 通过个别辅导课型的建立，管理中学生对象的“虚”、“实”转变，将提高学校教育涵养人的能力，这是真正的面向全体。
在芬兰的日常教学中，“重视起跑点的公平，以及对‘后进’和‘弱势’学生投入更多的心力”，“这里像私塾一般的辅导教学模式，让我为这些孩子们的福气感佩不已……芬兰如果没有这样从起跑点上关注‘弱势’辅导制，以及实时发现每位孩子需要特别辅佐改善之处” [15]，那芬兰孩子们在PISA测试的成绩就不会如此均衡、优良。
个别辅导会让学生感到讨厌或者增加学生的额外负担吗？布卢姆的实验调查结果是，“就学生来说，他们并不如人们想像的那样对额外作业（个别辅导）感到憎恶；当教师做到让学生看到他们完全能达到目标时，就会促进学生作出更多的努力。”[16]
上述国内外的实验、经验都证明个别辅导教学效果好，但要给每个学生都请一个辅导教师是完全行不通的。在关注弱势群体的价值取向中，国内一些学校的个别辅导形式不仅已经得到创新和超越，在包括传统师徒制在内，还采用了“兵教兵”、“学习小组负责制”等形式。然而，更现实、更紧迫的是，即使在新课程改革的背景中，绝大多数学校的课堂之后，对学习不成功的学生仍是不了了之。在这样的教学、管理互动之下，班级教学的效益实质上在课前就已经决定了。
由是观之，面向全体，建立个别辅导制度，需要高度的文化自觉！
注释：
所谓“主体性”神话是指将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。（日）佐腾学著，李季湄译.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].长春：长春出版社，2003：18.
“第一条铁律：先学后教，以学定教；第二条铁律：先教后不，以教导学；第三条铁律：温故知新，学会了才有兴趣。”余文森著.有效教学十讲[M].上海：华东师大出版社，2009：49-166.
“学习失能”是指“源于中枢神经系统障碍”导致学习能力的丧失。钟启泉编著.差生心理与教育[M].上海：上海教育出版社，2003，6.
参考文献：
[1]李旭著.社会系统动力学：政策研究的原理、方法和应用[M].上海：复旦大学出版社，2011：233.
[2]余文森著.有效教学十讲[M].上海：华东师大出版社，2009：163.
[3]（美）德内拉.梅多斯著，邱昭良译.决策者的系统思考[M].杭州：浙江人民出版社，2012：46.
[4][5][11][16] （美）本杰明.S.布卢姆等著， 王钢等译.布卢姆掌握学习论文集[M].福建：福建教育出版社，1986：43-48.49-52.4.11.11
[6]（美）丹尼斯.舍伍德著. 邱昭良，刘昕译.系统思考[M].北京：机械工业出版社，2008：75.
[7]夏正江著.差异教学的原理与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2008：01.
[8][10]（日）佐腾学著， 钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010：191-203，41.
[9]钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究，2010：（10）.
[12]熊明安、喻本伐编.中国当代教育实验史[M].济南：山东教育出版社，2005：681.
[13]钟启泉编著.差生心理与教育[M].上海：上海教育出版社，2003：6
[14]（日）小原国芳著， 由其民等译.小原国芳教育论著选（下） [M].北京：人民教育出版社，1993：245
[15] 陈之华著.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京：中国青年出版社，2009：65-67.
关键词：系统动力学 班级教学 效益 个别辅导
中图分类号：G65文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013） 06（b）-0000-00
班级授课制简称班级教学，由夸美纽斯提出、赫尔巴特定型。随班级授课制的广泛推行，极大地推动了教育的大众化，同时，班级教学的理论和实践水平也不断发展。然而，当将教育质量的增长始终囿于班级教学惟一的组织形式时，也出现了过于宣扬教学的“技术理性”和“主体性神话” 的倾向。本文尝试將系统动力学的方法应用于教学，把对班级教学效益问题的解决，从“事件反应层次”上升到历时性的“过程层次”和系统的“结构层次”[1]来分析、探讨。
1 课堂教学的学习环—“增长引擎”的建立
在教学的系统分析中，“学会了才有兴趣”，应成为系统反馈循环的核心动力。
余文森教授把这条写进了 “三条教学铁律” 之中，并解释到：“因为学会了，学生更容易激发学习的兴趣和信心。这样学习就能进入良性循环的机制：学会→兴趣→愿学→学会。”[2]在《决策者的系统思考》中，梅多斯以钢琴的学习为例，也认同了相似的反馈循环机制[3]。该学习环用系统动力学的方法表示如图1所示。
图中的“S”表示箭头指向的二个因素之间的作用方向相同；如果箭头指示的二个因素间的作用方向相反，则用“O”字母表示。
然而，为这个“循环”提供证据的是布卢姆和他的研究生们。他们在掌握学习的实验研究中观察发现[4]：人的学习能力倾向不是一成不变的，成功的学习对学生学习能力倾向的改变和发展有重大作用。经历成功学习的学生，“在‘学会学习’这一难以把握的品质方面，会取得较大的收获。学生把更多的课内时间用于积极学习，并似乎享受到了学习的乐趣…学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习者的自我概念。学校学习变得更具有吸引力…更加重要的是，学生从学习中发现了更多的内部奖励”[5]。为了突破研究的时间局限，他们还对25名知名专家学者和成长经历进行调查，也证实了上述发现。
在班级教学的视野里，我们将“成功学习”转变为班级教学中的“达标程度”，将“班级教学的互动生成率”以及成功学习所生成的结果—“学业水平、能力素养”等因素引入其中，便得到如图2所示的班级教学反馈循环图。
图2中所示的反馈和影响关系是：如果学生的“学业水平、能力素养”高，基于过去成功学习的经历，对将发生的学习有良好的胜任力，则学习的“兴趣、信心”就较强，会积极主动地参与班级教学，使“班级教学的互动生成率”高，进而会提高课堂教学的“达标程度”。“达标程度”的提高，又会进一步改变 “能力”倾向，提高学生们的“学业水平、能力素养”……在这个循环中，“学业水平、能力素养”是“存量”，其它的因素都是“流量”。也就是说，通过这个循环，每运转一次，不仅各因素都得到提高，作为循环的“存量”—“学业水平、能力素养”因积累而发生质变，会逐渐改变学生的情感、态度以及自我概念，从而促进学生的发展。按系统动力学的分类，这是一个增强回路，在良性循环的情况下，这是提高班级教学效益的“增长引擎”。
然而，系统动力学也指出了一个很美妙却又残酷的见地[6]：“增长引擎，也是衰退引擎。良性循环和恶性循环的本质是一样的，问题就在于这个循环是如何被触发和调控的。”试想，如果班级教学的组织失当，导致“达标程度”低，则会慢慢地侵蚀学生的“学业水平、能力素养”，降低参与班级教学的“兴趣、信心”，使“班级教学的互动生成率”低…这样的循环，每运转一次，将使学生的“学业水平、能力素养”不进则退。
2 课堂教学的两个“调节回路”
是增长还是衰退，很明显，“达标程度”是一个非常重要的关注点。因此，面向全体学生，确保成功学习，提高班级教学的 “达标程度”，应成为我们班级教学关注的核心。为使这个循环起到“增长引擎”的作用，在班级教学的过程中，主要的“调节回路”如图3所示。
在这个循环中，教师在实时的“达标程度”与“期望目标”之间， 通过诊断、反馈确定“达标差距”。“达标程度”越低，则“达标差距”就越大，则越需加强对“班级教学互动生成”的方向的及时调节，从而进一步提高“达标程度”。显然，“‘达标程度’→‘达标差距’→‘班级教学的互动生成率’”是一个调节回路。在新课程的实践过程中，部分学校在课堂中倡导“差生优先”、“关注差生”、“反馈矫正”等措施，就属于这个调节。教学经验越是丰富、教学技能越是娴熟的老师，越是懂得使用这个调节回路增强课堂教学的有效性。
在日常教学中，在班级教学的课外时间里，部分教师也会自觉地采用图4中“‘达标程度’→‘达标差距’→‘个别辅导’”这个途径再次进行“调节”，使部分暂时学习不成功的学生得到关注和帮助，从整体上提高“达标程度”，避免学生陷入 “衰退引擎”。
从互动与养成的角度上看，调节回路对教与学都非常重要。然而，对于一个学科教师来说，对学生实行个别辅导一次、二次是可以的；如果这个“补救”环节很重要，需要长期化实施这种教学行为，是否有必要文化自觉：将这种行为制度化或者课型化？
3 班级教学难以消解与个体间差异的矛盾
班级教学总有相对整齐划一的特征，比如统一的时间空间、统一的资源、统一的进度。但在班级内学生之间，在学习的能力、情感、态度、意志等特征上差异很大，在“划一性”的前提下，班级教学难以消解与个别差异的矛盾。
对此，美国教育学者约翰.杜威曾说：“只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学！”。日本教育家小国原芳也针对班级教学中对“个体差异”的忽视而指出：“有一种班级教学…把五十个人看成一个人，把八十个人也看成一个，简直是一个模子里刻出来的，不分张三、李四、王五一样地教，这是极其恶劣的做法！”[7]。 也正是基于这个矛盾，“分层教学”应运而生。日本教育学家佐腾学批评和质疑了“分层教学”的有效性[8]，并在合作学习理论基础上，提出了基于异质小组—共同体学习的主张，认为应把学生的个体差异视为交互的价值和资源，“尊重学生的差异”应成为“教学设计的基本准则”。[9] 合作学习方式的介入，使班级授课的群体资源优势得到充分发挥，大大提高了班级教学的互动生成率。然而，共同体学习仍不能很好地解决“低学力儿童”问题。[10]
在历史上，道尔顿制、文纳特卡制、程序教学法、凯勒教学法等都曾在班级授课向个性化方面进行过深入的研究。然而，这些历史的经验和教训一再表明，跳出“班级授课”这个单一的思维框架，充分发挥班级授课和个别辅导各自的优势和互动，从课型和体制结构上解决问题将显得更加重要。
4 建立个别辅导制度，提高班级教学的效益
在班级教学中，或多或少，随时都有部分学生的学习“不成功”。这些“不成功”的学生，如果自己课后没有自觉补习，在下次上课时就有陷入恶性循环的危险；如果长期没有得到及时的救助，经“衰退引擎”的循环积累，这些学生最终将成为布卢姆所说的“累积性差生”。
要避免这种差生的产生，有必要将个别辅导制度化，形成“班级授课、个别辅导—二课型生态”，以促进班级教学效益的良性循环，已有实验间接地提供了证据。
布卢姆们教学实验中的“掌握学习”组，其实就是在班级教学和个别辅导的“二课型”框架下成功运行的： “这种矫正性工作通常在正式上课时间之外进行。如果矫正工作的运用安排得好，教师所花费的时间就会降低到最低限度。”[11]在国内，山东的目标教学实验中的“补偿课”、“矫正课” [12]，本质上也是个别辅导式的。客观分析这些实验的结果，与其说是“掌握学习”、“目标教学”的效应，还不如说是“个别辅导”调节、控制的结果。原因在于，基于图4分析，个别辅导有以下作用：
第一、让真正需要帮助的学生得到及时的关照和救助！个别辅导能使暂时的学业失败者得到重点关注，拯救回来，重新回到 “增长引擎”中。
第二、讓 “不努力、不主动、逃避学习”心理特征的学生得到及时的教育和纠正。研究表明，“在学习投机心理方面，各学习年限段学业不良者的学习投机心理明显强于同一年限段的学习优秀者” [13]。与不闻不问或者忽视相比，使这些并非“学习失能 ”，而只是情感态度习惯上有“问题”的学生得到发展，使管理职能介入到教学中，以有效遏制学习懈怠的发生。
第三、促进教师对班级教学的组织、管理和教学对策的有效性进行反思、改进。因为班级教学的效益越好，个别辅导的量就越小，反之亦成。作为教学的辅助途径―个别辅导的目标和对象很明确，在二课型的生态下，无论是教师还是学生，都更趋向于通过积极的自主、合作，在班级教学中更多地解决问题，推动班级教学效益的良性增长。
第四、使教学管理由粗放向精细化发展。诚如小国原芳所说，“要进行个别教育，即所谓‘因人制宜’。事实上，万人共同的‘人’是抽象的人，而实在的‘人’ 是所谓某某的具体个人。所以，在这种意义上讲，我承认私塾教育之可贵。”[14] 通过个别辅导课型的建立，管理中学生对象的“虚”、“实”转变，将提高学校教育涵养人的能力，这是真正的面向全体。
在芬兰的日常教学中，“重视起跑点的公平，以及对‘后进’和‘弱势’学生投入更多的心力”，“这里像私塾一般的辅导教学模式，让我为这些孩子们的福气感佩不已……芬兰如果没有这样从起跑点上关注‘弱势’辅导制，以及实时发现每位孩子需要特别辅佐改善之处” [15]，那芬兰孩子们在PISA测试的成绩就不会如此均衡、优良。
个别辅导会让学生感到讨厌或者增加学生的额外负担吗？布卢姆的实验调查结果是，“就学生来说，他们并不如人们想像的那样对额外作业（个别辅导）感到憎恶；当教师做到让学生看到他们完全能达到目标时，就会促进学生作出更多的努力。”[16]
上述国内外的实验、经验都证明个别辅导教学效果好，但要给每个学生都请一个辅导教师是完全行不通的。在关注弱势群体的价值取向中，国内一些学校的个别辅导形式不仅已经得到创新和超越，在包括传统师徒制在内，还采用了“兵教兵”、“学习小组负责制”等形式。然而，更现实、更紧迫的是，即使在新课程改革的背景中，绝大多数学校的课堂之后，对学习不成功的学生仍是不了了之。在这样的教学、管理互动之下，班级教学的效益实质上在课前就已经决定了。
由是观之，面向全体，建立个别辅导制度，需要高度的文化自觉！
注释：
所谓“主体性”神话是指将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。（日）佐腾学著，李季湄译.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].长春：长春出版社，2003：18.
“第一条铁律：先学后教，以学定教；第二条铁律：先教后不，以教导学；第三条铁律：温故知新，学会了才有兴趣。”余文森著.有效教学十讲[M].上海：华东师大出版社，2009：49-166.
“学习失能”是指“源于中枢神经系统障碍”导致学习能力的丧失。钟启泉编著.差生心理与教育[M].上海：上海教育出版社，2003，6.
参考文献：
[1]李旭著.社会系统动力学：政策研究的原理、方法和应用[M].上海：复旦大学出版社，2011：233.
[2]余文森著.有效教学十讲[M].上海：华东师大出版社，2009：163.
[3]（美）德内拉.梅多斯著，邱昭良译.决策者的系统思考[M].杭州：浙江人民出版社，2012：46.
[4][5][11][16] （美）本杰明.S.布卢姆等著， 王钢等译.布卢姆掌握学习论文集[M].福建：福建教育出版社，1986：43-48.49-52.4.11.11
[6]（美）丹尼斯.舍伍德著. 邱昭良，刘昕译.系统思考[M].北京：机械工业出版社，2008：75.
[7]夏正江著.差异教学的原理与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2008：01.
[8][10]（日）佐腾学著， 钟启泉译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010：191-203，41.
[9]钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究，2010：（10）.
[12]熊明安、喻本伐编.中国当代教育实验史[M].济南：山东教育出版社，2005：681.
[13]钟启泉编著.差生心理与教育[M].上海：上海教育出版社，2003：6
[14]（日）小原国芳著， 由其民等译.小原国芳教育论著选（下） [M].北京：人民教育出版社，1993：245
[15] 陈之华著.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京：中国青年出版社，2009：65-67.