摘 要文章论述了在把‘预设’转化为实际的数学教学活动中，如何深入解读教材、直面本真课堂、智慧转化资源，促进课堂的精彩生成，从而提高课堂效益和提升学生数学素养。
　　关键词课堂;预设;生成;精彩
　　中图分类号：G424.21，Q491.1 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2019）24-0150-02
　　《数学课程标准（2011年版）》明确指出：“实施教学方案，是把‘预设’转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会‘生成’新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。”由此可见，在教学中应注意处理好“预设”与“生成”的关系。课堂教学既需要预设，也需要生成，“生成”相对“预设”而言，预设与生成是相互依存、相互渗透的，它们是课堂教学的“两翼”，缺一不可。课堂教学活动是一个动态发展不断生成的过程，教学中，教师如何对预设与生成进行科学的调控，使之成为课堂的一个预料之外的精彩，应是我们不懈的追求。
　　一、深入解读教材，培育“生成”之根
　　古人云“：凡事预则立，不预则废。”预设是教学的基本要求，是教学生成的起点，对教学的展开和推进有促进作用。这就要求教师在课前对教学要有一个清晰、理性的思考与安排，设计灵活的预案，而教材是教师预设学案的蓝本。叶澜教授指出：教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本，使知识恢复到“鲜活状态”，在“动态生成”和“多向互动”的教学中凸显知识的灵活性。这就要求教师在解读分析教材进行教学预设时应领悟、挖掘教材所提供的教学资源，对教材要深入理解、钻研和再创造，为课堂的动态生成预留“弹性空间”，为学生的个性发展提供留白机会，为学生在课堂活动中留有充分的思考和自主建构的空间提供条件，
　　如四年级下册教材有这样一道习题：四种新到图书的单价分别是《有趣的昆虫》7.39元、《快乐奇遇记》8.40元、《航天员的故事》6.95元、《趣味数学》7.88元。
　　（1）李同学只有15元，她能买哪两本书？
　　（2）张同学付给售货员16元，他可能买了哪两本书？
　　教材中的这两个问题似乎很浅显，但如果不深入解读，就有偏于本题的设计意图。首先，不能仅限于考虑计算的层面，应综合考虑学生对估算、人民币的面值等知识的应用能力，引发学生深度思考，提高解决问题的能力。
　　师：解决第一个问题，你是怎么想？
　　生1：只要把两本书的单价相加，不超过15元，就可以买。
　　师：这种方法行，还有不同想法吗？
　　生2：也可以估一估，先估两本书单价的整数部分，不超过13元，就可以买到。如果整数部分相加是14元，就买不到。这样的话，就有三种购买方案：6.95 7.39、6.95 7.88和6.95 6.95。
　　师：数学是讲道理的，为什么只要判断单价的整数部分就可以解决？说说你的道理。
　　生2：因为这些单价都是两位小数，十分位上的两个数相加，最多可以向前一位进位1，即使是9加9，也只能向个位进1。李同学只有15元，如果单价的整数部分相加得14元，十分位再进位，就会超过15元了。而单价的整数部分相加得13元时，加上十分位进的1，得14元多，一定可以买到。
　　师：你能用判断单价整数部分的方法解决这个问题，角度独特，会思考。
　　课堂精彩的生成源于预设，以预设为基础，生成是对预设的丰富、拓展和重建。精心预设，课前深入解读教材，尽可能预设学习活动的各种可能性，在课堂上创造条件，使学生的学习活动置身于生活情境，唤醒学生丰富多彩的生活经验，让学生在课堂教学中的生成更富有成效、更加精彩。
　　二、直面真实课堂，把握“生成”之机
　　苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学会遇到很多的“意外生成”，作为课堂教学的组织者，教师要直面真实的课堂，从关注预案走向关注学生、学情和生成。教学中，学生的表现超出自己的预设，这是值得教师欣喜的事情，教师要紧紧抓住课堂生成的契机，利用生成资源，进行巧妙引导，捕捉稍纵即逝的生成，使更多意想不到的生成转化为一种新的教学资源，引领更多的学生走进精彩的数学世界。
　　例如，一位教师教学《直线、射线和角》时，提出：“我们把手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线，都可以近似地看成是射线。你还能举一些例子吗？”一位学生站起来说：“我认为手电筒和汽车灯射出来的光线不是射线，而是线段，因为被东西挡住了。我觉得，头发是射线。”结果全班同学哄堂大笑，这位学生十分尴尬。为了尊重这位学生的观点，教师让其他学生分析说理，于是又提出：“你们有意见吗？说说你的理由。”有的学生说：“手电筒和汽车灯射出来的光线，如果被物体挡住就是线段;如果没有被挡住，它是无限延长的，是射线。”有的学生说：“头发是弯曲的，不是射线。”还有的学生说：“头发不可能无限延长，不是射线。”针对学生的说理，教师幽默风趣地说：“你们说得都有道理。我们来假设一下，假如你的头发是朝着竖直方向笔直地生长，再假如你长生不老，而且永远不剪头发，那么你的头发也是射线。”多么理性的解释啊！面对教学中这突如其来的“生成”，这位教师并没回避，而是采取平和的心态，通过两个“假如”，进行巧妙引导，恰当地解决了教学中出现的“意外”问题，使这位学生体验到了成功的愉悦。原本让人尴尬的“意外”，竟然带来了意外的精彩。
　　三、智慧转化资源，升华“生成”之彩
　　《数学课程标准（2011年版）》指出：“合理地利用生成性资源有利于提高教学的有效性。”传统的预设是教师为了追求课的“完美”，设计好课堂上要说的每一句话，并且在教学过程中决不容许“节外生枝”。这样的课堂，教師很少用心、耐心地倾听学生真实的想法，而是一味地把学生的回答生拉硬扯到预设的答案上去，教师牵着学生鼻子走。之所以会出现这样的现象，因为教师备课时构建的是“直线型”教学预案，忽视了课堂教学应该是一个动态发展的复杂过程。因此，预设应留有更大的包容度和自由度，给学生留足空间，要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态，充分考虑课堂上可能会出现的情况，适当“留白”，弹性控制教学环节。这样的设计，学生才能展开想象的翅膀，迸发出智慧的火花。课堂教学时，教师要根据学情对生成性问题机智应对，适时调整进度和方法，让课堂活动在动态生成中不断优化。余文森教授认为，为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点。 　　例如，在教学“1.56 0.45-0.55”时，学生的计算结果为0.56和1.46，出现了以下两种计算方法。
　　生1：1.56 0.45-0.55=2.01-0.55=1.46
　　生2：1.56 0.45-0.55=1.56-（0.45 0.55）=1.56-1=0.56
　　学生讨论发现，这一题不能直接用减法的性质来简算，因为0.45前面是加号，第二种方法错了，正确的结果应该是 1.46。
　　此时一石激起千层浪，学生的思维灵动起来了，班上几个思维敏捷的学生对照自己的过程发现这一题可以这样简算：
　　生3：1.56 0.45-0.55
　　=1.56-0.55 0.45
　　=1.01 0.45
　　=1.46
　　他说：“简便运算，不一定非得要凑整，交换位置后不必笔算，口算就能解决问题，一样简便。我这样交换位置后是不进位、不退位的加减法，好算极了，我认为这样简便。”
　　生4：1.56 0.45-0.55
　　=1.56-（0.55-0.45）
　　=1.56-0.1
　　=1.46
　　他说：“先交换-0.55和 0.45位置，得到1.56-0.55 0.45，再根据减法的性质进行简算。
　　更可贵的是，有学生发现刚才错误结果和正确结果相差0.9，因为第一种方法加0.45，而第二种方法不但没加0.45，还减掉了0.45，相差两个0.45，所以正确结果和错误结果才会相差0.9。
　　听了他们的介绍，班上的学生大为赞扬。一个抓住数字特征，把进、退位的小数加减法转化为不进位、不退位的小数加减法，口算便得到结果，简便多了。一个根据数字特征，运用运算性质，计算结果，合情推理，思路清晰。最后一位学生紧紧抓住不同方法辨证分析正确结果和错误结果之间的关系，从正反不同的角度去修正错误，有理有据，深化了对计算方法的理解和掌握。
　　四、结束语
　　总之，没有预设的生成是盲目的，而没有生成的预设是低效的。预设和生成是一对孪生姐妹，是相互依存的。課前教师要深度解读教材、用心分析学生，从学生学的需求、学的过程、学的表现等多角度思考，精心预设。教学中教师用匠心独具的预设为学生搭建生成的平台，智慧地把握课堂，通过预设促生成，通过生成完成预设的目标，让预设与生成和谐共生，演绎更加精彩的课堂。