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一、问题的提出
新学期开始不久，有学生反映，以前的老师教文言文时采用逐字逐句串讲法，一节课下来，书上记得满满当当，字句的意思特别清楚。可是，现任老师不再仔细翻译字句，而将大量的时间用于赏析文章的遣词造句、篇章布局等，一节课下来，笔记没记多少，好像文句还有很多不能说清说透的感觉，心里很是着急。
与此相反，苦于学生议论文无观点可写、无论据可用，有的高三语文教师在课上训练学生运用所学文言文中的素材进行多角度立意。虽然都是老面孔，但由于到位的挖掘和有针对性的分析，别有洞天。
二、引发的思考
上述学生的困惑和作文课的异彩纷呈，都无一例外地指向文言文的“言”和“文”这两方面。学生是重“言”的，而作文课正是较好地利用了文言文中“文”这一方面的价值。
1．文言文课堂教学现状及弊病简析
学生对“言”的极端重视，根源在前任教师或再前任教师身上。从文言文的教学实际来看，大多数课堂都重在对“言”的落实上，甚至把“言”的教学作为了文言文教学的唯一重点，讲实词、析虚词、磨句式、作考查。
若要寻根究底，便可发现根源还在对考试的应付上。高考检验学生的综合能力，仅仅背诵字词句根本解决不了主要问题。平时的考试对课内文言文的考查，让很多教师不得不重视每一个字词的讲解，学生多数是被动接受，实际水平没有得到提高。在高中三年的教学中，一些教师对文言文倾注了很多心血，学生也投入了相当多的精力，但学生的文言文水平甚至没有达到《语文课程标准》的基本要求，即“能阅读浅易文言文，养成初步的文言语感”。重词句解释而轻思想感悟、教学结构涣散、教学的方式缺少创意……这些都导致文言文课堂教学的低效。文言文美感的丧失，严重地束缚了学生的思维和创造力，使学生视文言文学习为畏途。
上文所述的“现任老师”已经着手落实文言之“文”，尤为可贵。然而，如果考虑到学生的真实感受，这位老师是否过多地倚重了对“文”的分析，而没有很好地把握文言文相较于现代文的特殊性呢？
2.关于“言”与“文”的理性思考
（1）“言”与“文”是相辅相成的关系。只关注“言”的文言文教学是不合理的，重“言”轻“文”的教学严重抹杀了作品的审美价值和精神价值，存在于文言文中的鲜活的生命、本真的呼吸、瑰丽的思想被肢解，了无意趣。（2） 对“言”的梳理和学习，目的是培养学生阅读理解浅易文言文的能力。文言文以独特的语言形式蕴涵了广博的精神涵养，要获取这些精神涵养，首先必须读懂，读懂的基础是字、词、句。掌握这些基本知识，不仅是为了读透某个文本，更是为了从浩瀚的文言“大海”中自由汲取养料。（3）学习“言”的目的是了解古代文化精英们对宇宙自然的独特观照、对历史人生的深刻感悟、对情感生活的丰富体验，感受和体悟言简意丰的语言之美、整饬谨严的思辨之美，这正是“文”的意义。
因此，语文教师应该明确，“言”与“文”是文言作品的双翼，既不能只注重字词句的积累，把文言文教学当做识字课，让学生无法察觉文言文蕴涵的丰富内容和真挚情感；也不能只重“文”，把文言文当做白话文，只讲文章内容，不疏通语言，使学生难以通读全文。
三、实现的途径
1.理清文脉，整体先行
很多教师讲授文言文时遵循一种固定的程式：介绍作者、时代背景—逐词逐句串讲—作内容分析。从表面上看，兼顾了“言”与“文”。但笔者认为，这样的安排有失妥当。
文言文教学首先应对文本进行整体性把握，“文”要先行。如叶圣陶先生所说，学习课文第一步应该“通读全文”“知道文章之大概”。重视整体阅读、处理好整体与部分的关系，可以避免对“言”的一知半解，为正确理解语义提供背景，促进学生对词句的理解。教师可让学生在了解写作背景的基础上大致浏览全文，运用已有知识、能力，采用猜读法，尽可能读懂文意。先对文章整体进行初步感知，再借助对“整体”的感知与把握去延伸、丰富“部分”，积累和掌握关键的词语和语句，学习相关的语法知识。
2.因声求气，熟读精思
清代姚鼐等人提出“因声求气”之说，意即由有形的声音传递无形的“文气”，进而领悟文意、文辞、文法。文言文教学中，朗读不仅是一种教学方式，而且应该成为教学内容的一部分。
叶圣陶先生说：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讲究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讲究上比从前注重多了，可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可宝贵的一种境界。”在这一过程中，既注重了“熟读”“使其言皆若出于吾之口”，又继以“精思”“使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”。讲语法、讲字词，不是孤立地讲，而是以读带讲、以讲促读；讲人文，不是越俎代庖地说教，而是以读带悟、以悟促读；在“读”中，既明确字词句的含义，又领悟思想艺术和人文的精髓。文言文的生命也就呼之欲出了。
3.咬文嚼字，涵泳推敲
疏通字义时，既要从训诂学、语法学的角度进行译释，也要从篇章阅读的角度推敲语词的语境义。体悟情感、把握意趣时，又要依赖于独具表达效果和语言魅力的语词。其实，这就是“言”与“文”的结合，在赏评中理解、在理解中赏评。例如韩愈《祭十二郎文》中有一句“其信然矣”，“其”这一虚字应作何解释？代词“这”与语气副词从语法和词义上来说都能说得通，但哪一种好呢？更有，如作语气副词，是表肯定（一定）还是表揣测（大概、恐怕）呢？从篇章阅读的角度推敲，从本段表达作者初闻噩耗时将信将疑、不愿相信又不得不信的心理来看，译作“大概”“恐怕”更贴合韩愈的哀恸之心。在把握全文及本段感情的基础上，学生就能较好地体味出语气词“矣”中的痛苦和无奈了。
4.断句标点，提升语感
语感是认识主体对言语的一种感性和理性相统一的悟性，是包含感知、理解和情感体验在内的言语活动过程。它不仅指向知识的掌握，更指向学习主体语言习得的规律。断句标点正确与否，很能见出一个人文言语感的优劣。20世纪40年代，叶圣陶和朱自清两位先生就曾设想过：“国文教本要有两种本子：一种是不分段落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。”两位先生认为：“预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。”的确，要准确断句和标点，就要推求字义，同时也离不开感知文章的旨意、梳理文段的脉络。
5.学以致用，古今互动
“学以致用”一方面是指积累文言词汇，运用文言文中那些有活力的语词和句式，给现代白话提供营养；另一方面是指借鉴作品的写作体式，仿写入格。古人言“六经注我，我注六经”，这八个字形象地反映了古今文化之间的互动关系。一方面，要用古代的文化思想观照当代现实，从中感受中华民族文化的源远流长、博大精深；另一方面，也要用当代的观念方法解读古代的思想文化，给传统文化注入新的生命。
在文言文教学中，教师可以引导学生搜集相关资料，相互参照着阅读。例如在教授《黄州快哉亭记》一文时，我指导学生阅读苏轼的《水调歌头?黄州快哉亭赠张偓佺》《记承天寺夜游》《超然台记》和梁实秋的《雅舍》、余秋雨的《为自己减刑》以及洪应明《菜根谭》中的“宠辱不惊，看庭前花开花落；去留无意，望天空云卷云舒”等，帮助学生深刻理解“其中坦然，无往不快”的意蕴。不仅如此，我还让学生有意识地把古与今对接起来，要求学生以“境由心造”为中心，联系现实，模仿文章第三段的正反对比写法，写一段不少于200字的议论性文字，以实现“言”与“文”的高层对接。
参考资料：
1.《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社。
2.《中国古代教育家语录类编》，上海教育出版社。
3.《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社。
一、问题的提出
新学期开始不久，有学生反映，以前的老师教文言文时采用逐字逐句串讲法，一节课下来，书上记得满满当当，字句的意思特别清楚。可是，现任老师不再仔细翻译字句，而将大量的时间用于赏析文章的遣词造句、篇章布局等，一节课下来，笔记没记多少，好像文句还有很多不能说清说透的感觉，心里很是着急。
与此相反，苦于学生议论文无观点可写、无论据可用，有的高三语文教师在课上训练学生运用所学文言文中的素材进行多角度立意。虽然都是老面孔，但由于到位的挖掘和有针对性的分析，别有洞天。
二、引发的思考
上述学生的困惑和作文课的异彩纷呈，都无一例外地指向文言文的“言”和“文”这两方面。学生是重“言”的，而作文课正是较好地利用了文言文中“文”这一方面的价值。
1．文言文课堂教学现状及弊病简析
学生对“言”的极端重视，根源在前任教师或再前任教师身上。从文言文的教学实际来看，大多数课堂都重在对“言”的落实上，甚至把“言”的教学作为了文言文教学的唯一重点，讲实词、析虚词、磨句式、作考查。
若要寻根究底，便可发现根源还在对考试的应付上。高考检验学生的综合能力，仅仅背诵字词句根本解决不了主要问题。平时的考试对课内文言文的考查，让很多教师不得不重视每一个字词的讲解，学生多数是被动接受，实际水平没有得到提高。在高中三年的教学中，一些教师对文言文倾注了很多心血，学生也投入了相当多的精力，但学生的文言文水平甚至没有达到《语文课程标准》的基本要求，即“能阅读浅易文言文，养成初步的文言语感”。重词句解释而轻思想感悟、教学结构涣散、教学的方式缺少创意……这些都导致文言文课堂教学的低效。文言文美感的丧失，严重地束缚了学生的思维和创造力，使学生视文言文学习为畏途。
上文所述的“现任老师”已经着手落实文言之“文”，尤为可贵。然而，如果考虑到学生的真实感受，这位老师是否过多地倚重了对“文”的分析，而没有很好地把握文言文相较于现代文的特殊性呢？
2.关于“言”与“文”的理性思考
（1）“言”与“文”是相辅相成的关系。只关注“言”的文言文教学是不合理的，重“言”轻“文”的教学严重抹杀了作品的审美价值和精神价值，存在于文言文中的鲜活的生命、本真的呼吸、瑰丽的思想被肢解，了无意趣。（2） 对“言”的梳理和学习，目的是培养学生阅读理解浅易文言文的能力。文言文以独特的语言形式蕴涵了广博的精神涵养，要获取这些精神涵养，首先必须读懂，读懂的基础是字、词、句。掌握这些基本知识，不仅是为了读透某个文本，更是为了从浩瀚的文言“大海”中自由汲取养料。（3）学习“言”的目的是了解古代文化精英们对宇宙自然的独特观照、对历史人生的深刻感悟、对情感生活的丰富体验，感受和体悟言简意丰的语言之美、整饬谨严的思辨之美，这正是“文”的意义。
因此，语文教师应该明确，“言”与“文”是文言作品的双翼，既不能只注重字词句的积累，把文言文教学当做识字课，让学生无法察觉文言文蕴涵的丰富内容和真挚情感；也不能只重“文”，把文言文当做白话文，只讲文章内容，不疏通语言，使学生难以通读全文。
三、实现的途径
1.理清文脉，整体先行
很多教师讲授文言文时遵循一种固定的程式：介绍作者、时代背景—逐词逐句串讲—作内容分析。从表面上看，兼顾了“言”与“文”。但笔者认为，这样的安排有失妥当。
文言文教学首先应对文本进行整体性把握，“文”要先行。如叶圣陶先生所说，学习课文第一步应该“通读全文”“知道文章之大概”。重视整体阅读、处理好整体与部分的关系，可以避免对“言”的一知半解，为正确理解语义提供背景，促进学生对词句的理解。教师可让学生在了解写作背景的基础上大致浏览全文，运用已有知识、能力，采用猜读法，尽可能读懂文意。先对文章整体进行初步感知，再借助对“整体”的感知与把握去延伸、丰富“部分”，积累和掌握关键的词语和语句，学习相关的语法知识。
2.因声求气，熟读精思
清代姚鼐等人提出“因声求气”之说，意即由有形的声音传递无形的“文气”，进而领悟文意、文辞、文法。文言文教学中，朗读不仅是一种教学方式，而且应该成为教学内容的一部分。
叶圣陶先生说：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讲究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讲究上比从前注重多了，可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可宝贵的一种境界。”在这一过程中，既注重了“熟读”“使其言皆若出于吾之口”，又继以“精思”“使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”。讲语法、讲字词，不是孤立地讲，而是以读带讲、以讲促读；讲人文，不是越俎代庖地说教，而是以读带悟、以悟促读；在“读”中，既明确字词句的含义，又领悟思想艺术和人文的精髓。文言文的生命也就呼之欲出了。
3.咬文嚼字，涵泳推敲
疏通字义时，既要从训诂学、语法学的角度进行译释，也要从篇章阅读的角度推敲语词的语境义。体悟情感、把握意趣时，又要依赖于独具表达效果和语言魅力的语词。其实，这就是“言”与“文”的结合，在赏评中理解、在理解中赏评。例如韩愈《祭十二郎文》中有一句“其信然矣”，“其”这一虚字应作何解释？代词“这”与语气副词从语法和词义上来说都能说得通，但哪一种好呢？更有，如作语气副词，是表肯定（一定）还是表揣测（大概、恐怕）呢？从篇章阅读的角度推敲，从本段表达作者初闻噩耗时将信将疑、不愿相信又不得不信的心理来看，译作“大概”“恐怕”更贴合韩愈的哀恸之心。在把握全文及本段感情的基础上，学生就能较好地体味出语气词“矣”中的痛苦和无奈了。
4.断句标点，提升语感
语感是认识主体对言语的一种感性和理性相统一的悟性，是包含感知、理解和情感体验在内的言语活动过程。它不仅指向知识的掌握，更指向学习主体语言习得的规律。断句标点正确与否，很能见出一个人文言语感的优劣。20世纪40年代，叶圣陶和朱自清两位先生就曾设想过：“国文教本要有两种本子：一种是不分段落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。”两位先生认为：“预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。”的确，要准确断句和标点，就要推求字义，同时也离不开感知文章的旨意、梳理文段的脉络。
5.学以致用，古今互动
“学以致用”一方面是指积累文言词汇，运用文言文中那些有活力的语词和句式，给现代白话提供营养；另一方面是指借鉴作品的写作体式，仿写入格。古人言“六经注我，我注六经”，这八个字形象地反映了古今文化之间的互动关系。一方面，要用古代的文化思想观照当代现实，从中感受中华民族文化的源远流长、博大精深；另一方面，也要用当代的观念方法解读古代的思想文化，给传统文化注入新的生命。
在文言文教学中，教师可以引导学生搜集相关资料，相互参照着阅读。例如在教授《黄州快哉亭记》一文时，我指导学生阅读苏轼的《水调歌头?黄州快哉亭赠张偓佺》《记承天寺夜游》《超然台记》和梁实秋的《雅舍》、余秋雨的《为自己减刑》以及洪应明《菜根谭》中的“宠辱不惊，看庭前花开花落；去留无意，望天空云卷云舒”等，帮助学生深刻理解“其中坦然，无往不快”的意蕴。不仅如此，我还让学生有意识地把古与今对接起来，要求学生以“境由心造”为中心，联系现实，模仿文章第三段的正反对比写法，写一段不少于200字的议论性文字，以实现“言”与“文”的高层对接。
参考资料：
1.《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社。
2.《中国古代教育家语录类编》，上海教育出版社。
3.《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社。