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地处北欧的丹麦是人们心目中的童话王国，童话所需要的旺盛想象力和创造力同样表现在这个小小国家的各个领域中，包括教育和学术领域。丹麦有很多原创性的教育形式、教育制度和教育思想，发挥着世界性的影响力。对于学习化社会的理论和实践，丹麦在世界上也是领跑者。随着席卷全球的终身学习浪潮，关于学习的研究在西方逐渐取代传统的学校教学研究，成为教育研究领域中的重中之重，学习理论成为显学。丹麦克努兹教授的学习论研究，是其中一株卓然而立的奇葩。
本文中笔者主要基于克努兹教授的新作《我们如何学习》*，试图对其学习论研究成果作一综述。
一、克努兹教授其人其著
克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris），心理学博士，丹麦教育大学（2007年并入奥胡斯大学）教授，原丹麦学习实验室主任。从1972年起，独立著作、合著、主编70余部学术著作，发表400余篇学术论文，在学习、动机、教育心理学、成人与青年教育、工作场所学习等领域拥有广泛影响，他在1999年出版的著作《学习的三个维度》，几乎被所有欧美国家大学成人学习、终身学习、学习理论等相关的专业列为必读参考书。受聘为哈佛大学、哥伦比亚大学、伦敦大学、多伦多大学、哥本哈根大学、奥斯陆大学等30余所世界一流大学的客座教授。2006年入选“国际成人与继续教育名人堂”。
2006年，克努兹教授出版了丹麦语新作《我们如何学习》，2007年Routledge出版社推出英文版，立即引起了学术界的广泛关注。
在其旧著《学习的三个维度》中，克努兹教授已经试图创造一个框架，对学习这一现象提出一种整体性的理解，这次的新著比起前面版本的草图来，显然视角更为宽广、更为综合性，更为多样化，体现了他十余年来的孜孜以求的学习理论体系化研究目标。
二、逻辑起点：关于学习的界定
对于学习理论研究这一复杂现象，每一个研究者所必须确定的第一个问题是“什么是学习”。黑格尔曾说：任何一个定义，都是一整套理论的浓缩。对学习的界定，实际上规定了研究的视角与方向。克努兹梳理了人们使用“学习”这一名词通常所表达的含义有以下四种：
首先，“学习”这一名词可以用来指发生在个体身上的“学习过程的结果”。在此，学习的含义是学到了些什么，或者是发生了什么样的变化。
其次，“学习”这一名词可以用来指发生在个体身上的“心智过程”，这些过程可以导向含义1中所指的变化或结果。这种含义也常常被界定为学习过程，这也通常是学习心理学所关注的过程。
再次，“学习”这一名词可以用来指个体与学习材料以及社会环境之间的所有“互动过程”，这些过程直接或间接地成为含义2所指的内在学习过程的前提条件。
最后，“学习”这一名词并不仅仅在我们的日常生活中被频繁使用，在官方和专业背景中，它也或多或少地被“等同于教学这一名词”。这表明了有一种普遍倾向是——“教”与“学”的混淆。
克努兹认为，前三种含义都有其合理性和重要意义，第四种则显然不恰当。综合前三种含义，克努兹在自己的学习理论中，以一种广义的视角，把学习界定为：“发生于生命有机体中的所有导向持久性能力改变的过程，此外，这些过程的发生并不是单纯由生理性成熟或衰老机制造成的。”
作为整个学习理论的逻辑起点，克努兹特意将学习界定得非常广义和开放。采用了诸如“所有过程”、“生命有机体”和“持久性能力改变”之类的表述，来避免一些不必要的限制。在他的定义中，关键之处是学习意味着一种改变，在某种程度上是持久性的改变，比如说在被新的学习覆盖以前，或因为生命有机体不再使用而逐渐遗忘以前，它就是“持久性的”。同样关键的是，这种变化不是由于生命有机体中预先已有潜能的自然成熟，尽管这种成熟可能对于学习发生来说是一种很好的先决条件。
克努兹认为基于这种对学习的广义、开放的理解来进行研究是极为重要的。在这一界定的视野下，学习可以有多种而且可能是非常不同的过程。学习在性质上可以表现为积极或消极的，不过对个体来说，学习总是有着某种目的，或者说必然与应对生活及其挑战有关。由此可见，学习是一个非常广阔也十分复杂的领域，克努兹尝试能够在自己的学习论中去追踪、分析、描述它并进行体系化的工作，同时，与其他很多学者不同的是，克努兹努力维持这个领域的复杂性，而不是试图去削弱它。之前很多研究学习的学者们，恰恰把削弱这种复杂性作为目标之一，比如，他们努力寻找一种所谓基础性的学习形式或学习过程，来解释所有复杂的学习现象。
克努兹的学习论探究了所有构成学习有效发生的元素，从而理解学习是什么、学习和“非学习”为什么会发生以及如何发生。
三、理论框架：两个过程和三个维度
克努兹学习论的理论框架可以用“两个过程”、“三个维度”来概括。
1. 两个过程
学习如何发生？对此，克努兹给出的最基本理解是：所有的学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能学有所获。大多数情况下它们还会同时发生，因此不会让人感到经历了两个不同的过程；不过它们也可以在不同时间里发生。
过程一：个体与他所处环境的互动过程，这在我们所有清醒的时间里发生着，我们能够多多少少地察觉这个过程。互动的前提条件在本质上是有历史性与社会性的。
过程二：心理的获得过程，这是内部心智获得与处理的过程。获得通常来说突出表现为这样的特征：将新的冲动、影响与相关的早期学习成果连结起来——通过这一点，学习成果获得了个人印记。获得过程发生的基础是人类历经百万年渐进的生物发展进程。
直至20世纪80年代，学习研究的关注点通常还只局限于获得过程。从1990年前后，开始出现一些重要的理论成果，指出学习也是一个社会的、互动的事务，有些学者甚至走得更远，认为学习只有被作为一种社会过程才能被理解。在克努兹看来，对于学习的理解，非常关键的是两个过程及其双向互动都必须被顾及到。
图1是关于学习的两个过程的模型。一条延伸于个体和环境这两个双箭头之间的竖线表示学习的互动过程。由于“环境”这一外部世界是学习整体所依赖的基础，克努兹将其置于整个模型的底部，而学习个案是特殊“案例”，所以克努兹将其放在顶部。通过这种方式，克努兹同时也建立了两种水平：环境水平和个体水平，它们是学习过程的一部分。
2. 三个维度
如图1所示，获得过程总是在内容与动机之间产生的。由此，克努兹推出了学习的三个维度：内容、动机与互动。
内容维度通常关注的是知识、理解与技能。通过这一过程，一般来说人们寻求的是构建意义和掌握知识技能等，从而更好地在所处环境中发挥自身能力。在当今社会，学习的内容维度还必须关注一般意义上的文化获得，以及自我反思的成果等。
动机维度包含动力、情感和意志。通过这一过程，一般来说人们寻求的是维持心智与身体的平衡，与此同时也发展自己的敏感性。学习的动机维度涵盖了有关心智能量范畴和特性的事物，这种心智能量是学习的驱动力。当代社会中受到普遍关注的“情商”，即属这一范畴。
互动维度包含活动、对话和合作。通过这一过程，一般来说人们寻求的是实现自己认为可以接受的人际交往与社会整合，与此同时也发展自己的社会性。在实践中，对学习者来说，学习的互动维度可能常常呈现出不同的形式，例如，通常所说的感知、传递、经验、模仿、活动，或参与，其中重要的是，学习者在互动中进行越多的活动，承担越多责任，学习的可能性就越大。
本文中笔者主要基于克努兹教授的新作《我们如何学习》*，试图对其学习论研究成果作一综述。
一、克努兹教授其人其著
克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris），心理学博士，丹麦教育大学（2007年并入奥胡斯大学）教授，原丹麦学习实验室主任。从1972年起，独立著作、合著、主编70余部学术著作，发表400余篇学术论文，在学习、动机、教育心理学、成人与青年教育、工作场所学习等领域拥有广泛影响，他在1999年出版的著作《学习的三个维度》，几乎被所有欧美国家大学成人学习、终身学习、学习理论等相关的专业列为必读参考书。受聘为哈佛大学、哥伦比亚大学、伦敦大学、多伦多大学、哥本哈根大学、奥斯陆大学等30余所世界一流大学的客座教授。2006年入选“国际成人与继续教育名人堂”。
2006年，克努兹教授出版了丹麦语新作《我们如何学习》，2007年Routledge出版社推出英文版，立即引起了学术界的广泛关注。
在其旧著《学习的三个维度》中，克努兹教授已经试图创造一个框架，对学习这一现象提出一种整体性的理解，这次的新著比起前面版本的草图来，显然视角更为宽广、更为综合性，更为多样化，体现了他十余年来的孜孜以求的学习理论体系化研究目标。
二、逻辑起点：关于学习的界定
对于学习理论研究这一复杂现象，每一个研究者所必须确定的第一个问题是“什么是学习”。黑格尔曾说：任何一个定义，都是一整套理论的浓缩。对学习的界定，实际上规定了研究的视角与方向。克努兹梳理了人们使用“学习”这一名词通常所表达的含义有以下四种：
首先，“学习”这一名词可以用来指发生在个体身上的“学习过程的结果”。在此，学习的含义是学到了些什么，或者是发生了什么样的变化。
其次，“学习”这一名词可以用来指发生在个体身上的“心智过程”，这些过程可以导向含义1中所指的变化或结果。这种含义也常常被界定为学习过程，这也通常是学习心理学所关注的过程。
再次，“学习”这一名词可以用来指个体与学习材料以及社会环境之间的所有“互动过程”，这些过程直接或间接地成为含义2所指的内在学习过程的前提条件。
最后，“学习”这一名词并不仅仅在我们的日常生活中被频繁使用，在官方和专业背景中，它也或多或少地被“等同于教学这一名词”。这表明了有一种普遍倾向是——“教”与“学”的混淆。
克努兹认为，前三种含义都有其合理性和重要意义，第四种则显然不恰当。综合前三种含义，克努兹在自己的学习理论中，以一种广义的视角，把学习界定为：“发生于生命有机体中的所有导向持久性能力改变的过程，此外，这些过程的发生并不是单纯由生理性成熟或衰老机制造成的。”
作为整个学习理论的逻辑起点，克努兹特意将学习界定得非常广义和开放。采用了诸如“所有过程”、“生命有机体”和“持久性能力改变”之类的表述，来避免一些不必要的限制。在他的定义中，关键之处是学习意味着一种改变，在某种程度上是持久性的改变，比如说在被新的学习覆盖以前，或因为生命有机体不再使用而逐渐遗忘以前，它就是“持久性的”。同样关键的是，这种变化不是由于生命有机体中预先已有潜能的自然成熟，尽管这种成熟可能对于学习发生来说是一种很好的先决条件。
克努兹认为基于这种对学习的广义、开放的理解来进行研究是极为重要的。在这一界定的视野下，学习可以有多种而且可能是非常不同的过程。学习在性质上可以表现为积极或消极的，不过对个体来说，学习总是有着某种目的，或者说必然与应对生活及其挑战有关。由此可见，学习是一个非常广阔也十分复杂的领域，克努兹尝试能够在自己的学习论中去追踪、分析、描述它并进行体系化的工作，同时，与其他很多学者不同的是，克努兹努力维持这个领域的复杂性，而不是试图去削弱它。之前很多研究学习的学者们，恰恰把削弱这种复杂性作为目标之一，比如，他们努力寻找一种所谓基础性的学习形式或学习过程，来解释所有复杂的学习现象。
克努兹的学习论探究了所有构成学习有效发生的元素，从而理解学习是什么、学习和“非学习”为什么会发生以及如何发生。
三、理论框架：两个过程和三个维度
克努兹学习论的理论框架可以用“两个过程”、“三个维度”来概括。
1. 两个过程
学习如何发生？对此，克努兹给出的最基本理解是：所有的学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能学有所获。大多数情况下它们还会同时发生，因此不会让人感到经历了两个不同的过程；不过它们也可以在不同时间里发生。
过程一：个体与他所处环境的互动过程，这在我们所有清醒的时间里发生着，我们能够多多少少地察觉这个过程。互动的前提条件在本质上是有历史性与社会性的。
过程二：心理的获得过程，这是内部心智获得与处理的过程。获得通常来说突出表现为这样的特征：将新的冲动、影响与相关的早期学习成果连结起来——通过这一点，学习成果获得了个人印记。获得过程发生的基础是人类历经百万年渐进的生物发展进程。
直至20世纪80年代，学习研究的关注点通常还只局限于获得过程。从1990年前后，开始出现一些重要的理论成果，指出学习也是一个社会的、互动的事务，有些学者甚至走得更远，认为学习只有被作为一种社会过程才能被理解。在克努兹看来，对于学习的理解，非常关键的是两个过程及其双向互动都必须被顾及到。
图1是关于学习的两个过程的模型。一条延伸于个体和环境这两个双箭头之间的竖线表示学习的互动过程。由于“环境”这一外部世界是学习整体所依赖的基础，克努兹将其置于整个模型的底部，而学习个案是特殊“案例”，所以克努兹将其放在顶部。通过这种方式，克努兹同时也建立了两种水平：环境水平和个体水平，它们是学习过程的一部分。
2. 三个维度
如图1所示，获得过程总是在内容与动机之间产生的。由此，克努兹推出了学习的三个维度：内容、动机与互动。
内容维度通常关注的是知识、理解与技能。通过这一过程，一般来说人们寻求的是构建意义和掌握知识技能等，从而更好地在所处环境中发挥自身能力。在当今社会，学习的内容维度还必须关注一般意义上的文化获得，以及自我反思的成果等。
动机维度包含动力、情感和意志。通过这一过程，一般来说人们寻求的是维持心智与身体的平衡，与此同时也发展自己的敏感性。学习的动机维度涵盖了有关心智能量范畴和特性的事物，这种心智能量是学习的驱动力。当代社会中受到普遍关注的“情商”，即属这一范畴。
互动维度包含活动、对话和合作。通过这一过程，一般来说人们寻求的是实现自己认为可以接受的人际交往与社会整合，与此同时也发展自己的社会性。在实践中，对学习者来说，学习的互动维度可能常常呈现出不同的形式，例如，通常所说的感知、传递、经验、模仿、活动，或参与，其中重要的是，学习者在互动中进行越多的活动，承担越多责任，学习的可能性就越大。