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4月24日,由中国语文报刊协会课堂教学分会、浙江绍兴教育教学研究院联合举办的全国中学“语文文本适度解读”研讨会在绍兴一中举行,来自全国各地的400余名语文教育界人士参加了会议,本刊总编王晨、全国知名语文教学人士钱梦龙等亲临大会指导。
研讨会分学术报告、名家授课、青年教师课堂教学展示以及课堂教学点评四大内容。著名特级教师、华中师大特聘教授胡明道为大会作了题为《文本的适度开发与创意设计》的专题学术报告,上海杨浦高级中学朱震国、上海徐汇区语文教研员曾宪一等著名特级教师和安徽马鞍山16中、第三届“四方杯”全国语文课堂教学能力展示大赛初中组一等奖获得者曹文静,浙江诸暨浣纱中学郭桂红,江苏常熟中学陈丹,福建福州华侨中学葛莉茜,浙江绍兴一中张洁慧、章顺虹等青年优秀教师进行了课堂教学展示。与会教师表示,“语文文本适度解读”研讨会不仅带来了丰盛的教学盛宴,更重要的是启发了宝贵的教学思考。本期特选发一组“语文文本适度解读”专题文稿,以飨读者。
(编 者)
近年来,应多地同行之邀,听了不少青年朋友的课,其中不乏既能准确贯彻新课程理念,又能实践新课标原则的好课,的确令我受益匪浅。但在欣赏学习之余,对部分课堂设计又似乎有话要说,似乎感觉这些课对文本开发的程度尚待商榷;对教学创新的理解也尚存偏颇。钱梦龙老师刚才已就《愚公移山》案例高屋建瓴地提出了“要适度解读文本”的话题,我不揣浅陋,也想就此说说看法,供大家参考。
一、文本开发不适度例举
1.浅。一次听《你一定会听见的》这课,教者读了一遍课文后,诱导式地发问(其实并非“问题”):“这篇课文的语言美不美呀?”学生齐声呼应:“美!”“那么,大家就看看,哪一句最美。”于是,学生发表自己对某一句话美的原因判断:用了哪种修辞手法,对于“明喻”“暗喻”“拟人”“比拟”等概念进行了甄别与争论,在下课铃声中教者匆匆作结:“所以我们要多读好作品,多欣赏美的语言。”欣赏美的语言本无可厚非(当然,这种“修辞判断”与“欣赏”尚有距离),但这种从语言到语言的解读就失之于过浅了。这种切割式的赏析让本应是“文本生命”一部分的语言脱离了母体,一篇本应引导学生关注世界、关注生活的“文本”,就这样被矮化成了修辞手法的例句本,令人不得不为文本叹息。
2.滥。上《湖心亭看雪》,为了讲得有深度,在翻译了一遍课文后,教师结合“痴”讲了曹雪芹写《红楼梦》的“痴”,接着布置了一道讨论题:“张岱究竟是怎样的人,如何评价他的故国情,张岱的痴与曹雪芹的痴有哪些相同点,有哪些不同点?”一霎时,令人好像置身于某文学院的讲堂上了,初二学生本该享受的文本诵读、雪景想象、语言赏析全没有了。无独有偶,另一节《伤仲永》,教者也进行了这样无节制的过度开发。开课时,教师组织学生讲古代聪明少年的故事,于是,司马光、曹冲、孔融都被请到了教室。学生读了一遍课文后,教师自讲自译,接着就组织学生讨论“教育的意义”,一时间,一堂主题班会就开始了。
3.偏。如果说,上述两例的过度开发尚未走得很远的话,那么,钱老师所举《愚公移山》例就因过度开发而偏离文本了。钱老师说,在教《愚公移山》时,教者看今溯古,审视中华文化,提出了四个假设:“假设子未生子,而是生的女儿,会如何发展?”“假设下一代不愿意移山,怎么办?”“假设愚公知道会感动上帝,他们早有默契,该如何评价愚公?”“假设你是愚公子孙,今天还在挖山,该如何评价?”讨论的结果不言而喻:愚公很狡猾,与天公有默契,甚至是“害群之马”,挖山是破坏环保的行动等等。原作中的“坚韧、顽强、不达目的誓不罢休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教师教泰戈尔的《金色花》,匆匆读了一遍课文便问道:“文中母亲对孩子说,‘你到哪里去了,你这个坏孩子。’你认为他是个坏孩子吗?发表一下你的看法。”学生立刻积极响应:“他是个坏孩子,他妈妈那么累,他可倒好,到处玩。”“不对,他不是坏孩子,他是在给妈妈做事。”激烈的课堂讨论又发展成为模拟的“法庭辩论”。课堂确实热闹,但文本中母亲说“坏”的嗔怪状,“坏”中蕴含的慈爱情以及“调皮、聪明、活泼”等深意全没有了,文本的核心价值也偏移了。
4.泛。为了落实新课程对教学提出的三维目标,对文本进行空泛的标签式的解读。如上《陈奂生上城》,教师用了近乎两节课的时间讲作者的背景资料、小说的情节、作品的写作特色。最后问学生:“你们都是农民子弟,你们一定也有农民意识吧?”几乎是异口同声:“没有!”教师准备的价值灌输受挫了;上《失街亭》,教师在最后一分钟发出了百文皆同的一问:“学了这一课,你受到了什么教育?”“我受到了很大的教育,今后一定好好学习。”“我今后一定要学诸葛亮,毫不犹豫地斩马谡。”学生哄笑,教师尴尬。
二、文本适度开发的依据及标准
“文本”,毋庸讳言,当然指的是被选进阅读教材的文章或作品,它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的“凭借”。诚然,我们主张“用教材教”,而非“教教材”,但这决不是“可以不顾教材”的同义语;相反,新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开发与创意的设计。适度,即程度适宜,开发,即发现并利用可利用的资源,这里特指文本中可积累的知识资源、可用来习得能力的资源以及可引发学习者体验进而提升情感态度价值观的资源。
文本适度开发的依据来自于文本及学情。
文本依据,即要倾听文本语言及语言背后的声音,理解原文的精髓,不偏移,为有利于教学三维目标的推进,可在准确解读的基础上,巧妙开发三维生长点及拓展链接点;学情依据,即要准确地把握文本所在的年段,文本应承担的任务,不进行无限的开发,精深的研究。
1.文本的解读与发现。
对文本进行适度开发的第一要务是读书,读原文。教师首先要当好一个“先学者”,一个“学长”,对教材要经历一个由认识、进入到统摄的过程,要进行从读“薄”到读“厚”的反复循环,进而在脑海里拓展出一个充裕的空间,这样才能准确、深刻、创新地解读文本,体认文本,才能在课堂上正确地指导阅读,自如地应对一切。可以这样说,教师自己对教学文本体验、感悟和解读的精准度,将在很大程度上决定一节课的质量。
其次,还应对文本进行合理的探究与发现。要善于发现文本中蕴含的三维目标的生长点。如,情感态度价值观的生长点,包括时代精神、人文智慧、人生价值的感悟;知识与能力的生长点,如词语的理解与积累、篇章的把握与诵读等;学习方法的生长点,如揣摩词语的言外之意的方法、质疑探究的方法等。特别要寻找,发现精神与语言同构共生的最佳结合点,决不能以“传输情感”而僭越语言的学习,当然也不能为习得语言技能而无视文本所承载的作者对生命、对社会、对自然的观照和感悟。
准确,是解读、发现的核心标准。有了准确,《金色花》中的孩子就决不会成为坏孩子,愚公也决不会从一个中华文化中“矢志不渝,坚韧顽强”的符号堕落成了狡猾的环境破坏者了。当然,《你一定会听见的》作者也不会感叹自己的意思——鼓励孩子们用耳去倾听,在对世界的观照与感悟中成长——没被人理解了。
2.学情的预估与应对。
新课标指出:“教师要遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,选择教学策略。学生心理、生理以及语言能力的发展具有阶段性特征,不同教学内容也各有规律,应根据不同学段的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略,促进学生语文素养的整体提高。”这就标志着教学要从“技术”走向“人本”。从仅仅关注、研究教材教法到关注、研究学生,研究学生的心理发展规律,情感提升的适度空间。
研讨会分学术报告、名家授课、青年教师课堂教学展示以及课堂教学点评四大内容。著名特级教师、华中师大特聘教授胡明道为大会作了题为《文本的适度开发与创意设计》的专题学术报告,上海杨浦高级中学朱震国、上海徐汇区语文教研员曾宪一等著名特级教师和安徽马鞍山16中、第三届“四方杯”全国语文课堂教学能力展示大赛初中组一等奖获得者曹文静,浙江诸暨浣纱中学郭桂红,江苏常熟中学陈丹,福建福州华侨中学葛莉茜,浙江绍兴一中张洁慧、章顺虹等青年优秀教师进行了课堂教学展示。与会教师表示,“语文文本适度解读”研讨会不仅带来了丰盛的教学盛宴,更重要的是启发了宝贵的教学思考。本期特选发一组“语文文本适度解读”专题文稿,以飨读者。
(编 者)
近年来,应多地同行之邀,听了不少青年朋友的课,其中不乏既能准确贯彻新课程理念,又能实践新课标原则的好课,的确令我受益匪浅。但在欣赏学习之余,对部分课堂设计又似乎有话要说,似乎感觉这些课对文本开发的程度尚待商榷;对教学创新的理解也尚存偏颇。钱梦龙老师刚才已就《愚公移山》案例高屋建瓴地提出了“要适度解读文本”的话题,我不揣浅陋,也想就此说说看法,供大家参考。
一、文本开发不适度例举
1.浅。一次听《你一定会听见的》这课,教者读了一遍课文后,诱导式地发问(其实并非“问题”):“这篇课文的语言美不美呀?”学生齐声呼应:“美!”“那么,大家就看看,哪一句最美。”于是,学生发表自己对某一句话美的原因判断:用了哪种修辞手法,对于“明喻”“暗喻”“拟人”“比拟”等概念进行了甄别与争论,在下课铃声中教者匆匆作结:“所以我们要多读好作品,多欣赏美的语言。”欣赏美的语言本无可厚非(当然,这种“修辞判断”与“欣赏”尚有距离),但这种从语言到语言的解读就失之于过浅了。这种切割式的赏析让本应是“文本生命”一部分的语言脱离了母体,一篇本应引导学生关注世界、关注生活的“文本”,就这样被矮化成了修辞手法的例句本,令人不得不为文本叹息。
2.滥。上《湖心亭看雪》,为了讲得有深度,在翻译了一遍课文后,教师结合“痴”讲了曹雪芹写《红楼梦》的“痴”,接着布置了一道讨论题:“张岱究竟是怎样的人,如何评价他的故国情,张岱的痴与曹雪芹的痴有哪些相同点,有哪些不同点?”一霎时,令人好像置身于某文学院的讲堂上了,初二学生本该享受的文本诵读、雪景想象、语言赏析全没有了。无独有偶,另一节《伤仲永》,教者也进行了这样无节制的过度开发。开课时,教师组织学生讲古代聪明少年的故事,于是,司马光、曹冲、孔融都被请到了教室。学生读了一遍课文后,教师自讲自译,接着就组织学生讨论“教育的意义”,一时间,一堂主题班会就开始了。
3.偏。如果说,上述两例的过度开发尚未走得很远的话,那么,钱老师所举《愚公移山》例就因过度开发而偏离文本了。钱老师说,在教《愚公移山》时,教者看今溯古,审视中华文化,提出了四个假设:“假设子未生子,而是生的女儿,会如何发展?”“假设下一代不愿意移山,怎么办?”“假设愚公知道会感动上帝,他们早有默契,该如何评价愚公?”“假设你是愚公子孙,今天还在挖山,该如何评价?”讨论的结果不言而喻:愚公很狡猾,与天公有默契,甚至是“害群之马”,挖山是破坏环保的行动等等。原作中的“坚韧、顽强、不达目的誓不罢休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教师教泰戈尔的《金色花》,匆匆读了一遍课文便问道:“文中母亲对孩子说,‘你到哪里去了,你这个坏孩子。’你认为他是个坏孩子吗?发表一下你的看法。”学生立刻积极响应:“他是个坏孩子,他妈妈那么累,他可倒好,到处玩。”“不对,他不是坏孩子,他是在给妈妈做事。”激烈的课堂讨论又发展成为模拟的“法庭辩论”。课堂确实热闹,但文本中母亲说“坏”的嗔怪状,“坏”中蕴含的慈爱情以及“调皮、聪明、活泼”等深意全没有了,文本的核心价值也偏移了。
4.泛。为了落实新课程对教学提出的三维目标,对文本进行空泛的标签式的解读。如上《陈奂生上城》,教师用了近乎两节课的时间讲作者的背景资料、小说的情节、作品的写作特色。最后问学生:“你们都是农民子弟,你们一定也有农民意识吧?”几乎是异口同声:“没有!”教师准备的价值灌输受挫了;上《失街亭》,教师在最后一分钟发出了百文皆同的一问:“学了这一课,你受到了什么教育?”“我受到了很大的教育,今后一定好好学习。”“我今后一定要学诸葛亮,毫不犹豫地斩马谡。”学生哄笑,教师尴尬。
二、文本适度开发的依据及标准
“文本”,毋庸讳言,当然指的是被选进阅读教材的文章或作品,它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的“凭借”。诚然,我们主张“用教材教”,而非“教教材”,但这决不是“可以不顾教材”的同义语;相反,新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开发与创意的设计。适度,即程度适宜,开发,即发现并利用可利用的资源,这里特指文本中可积累的知识资源、可用来习得能力的资源以及可引发学习者体验进而提升情感态度价值观的资源。
文本适度开发的依据来自于文本及学情。
文本依据,即要倾听文本语言及语言背后的声音,理解原文的精髓,不偏移,为有利于教学三维目标的推进,可在准确解读的基础上,巧妙开发三维生长点及拓展链接点;学情依据,即要准确地把握文本所在的年段,文本应承担的任务,不进行无限的开发,精深的研究。
1.文本的解读与发现。
对文本进行适度开发的第一要务是读书,读原文。教师首先要当好一个“先学者”,一个“学长”,对教材要经历一个由认识、进入到统摄的过程,要进行从读“薄”到读“厚”的反复循环,进而在脑海里拓展出一个充裕的空间,这样才能准确、深刻、创新地解读文本,体认文本,才能在课堂上正确地指导阅读,自如地应对一切。可以这样说,教师自己对教学文本体验、感悟和解读的精准度,将在很大程度上决定一节课的质量。
其次,还应对文本进行合理的探究与发现。要善于发现文本中蕴含的三维目标的生长点。如,情感态度价值观的生长点,包括时代精神、人文智慧、人生价值的感悟;知识与能力的生长点,如词语的理解与积累、篇章的把握与诵读等;学习方法的生长点,如揣摩词语的言外之意的方法、质疑探究的方法等。特别要寻找,发现精神与语言同构共生的最佳结合点,决不能以“传输情感”而僭越语言的学习,当然也不能为习得语言技能而无视文本所承载的作者对生命、对社会、对自然的观照和感悟。
准确,是解读、发现的核心标准。有了准确,《金色花》中的孩子就决不会成为坏孩子,愚公也决不会从一个中华文化中“矢志不渝,坚韧顽强”的符号堕落成了狡猾的环境破坏者了。当然,《你一定会听见的》作者也不会感叹自己的意思——鼓励孩子们用耳去倾听,在对世界的观照与感悟中成长——没被人理解了。
2.学情的预估与应对。
新课标指出:“教师要遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,选择教学策略。学生心理、生理以及语言能力的发展具有阶段性特征,不同教学内容也各有规律,应根据不同学段的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略,促进学生语文素养的整体提高。”这就标志着教学要从“技术”走向“人本”。从仅仅关注、研究教材教法到关注、研究学生,研究学生的心理发展规律,情感提升的适度空间。