语文学科应重视语言教学，这就意味着教学重点要放在对教材语言的揣摩上，也意味着教师在教学中要着重引导学生对文本语言进行深入鉴赏与品析，即引导学生进行品读。品读，就是在阅读的过程中抓住其中的关键词和句，指导学生进行深度揣摩，从而引发学生进行深刻的体悟。这些词语和段落是学习的重点内容，是文章的神韵所在，抓住这些牵一发而动全身的关键词语或段落，教师可以引导学生把握更丰富的内涵，领悟更美的底蕴，发现更新的学习天地，就能让学生更好地品读，从而真正走向深度阅读。
　　鉴赏性阅读与写作教学相结合，通过阅读赏析来解构写作方法，可以帮助学生从阅读中积累写作素材，充分进行读写互动，促进读写衔接。从小学中段开始习作训练，教师讲得筋疲力尽，而学生的写作能力却提升甚微，为什么？一方面，中年级学生从简单的写句子到写文章，跨度偏大，学生的生活经验、语言积累相对少，导致无话可说;另一方面，尽管阅读和习作都是课堂教学的重点，但两者衔接不畅，教材中的习作训练与阅读指导关联不紧密，导致学生习作指导缺乏针对性。为此，教师可以以阅读赏析为媒介，探究习作密码，为学生习作教学提供有力指导。
　　一、拓展阅读选文范围，激活写作思维
　　在平时的课堂中，教师往往结合课文进行精讲赏析，虽然选文文质兼美，但类型偏少，不宜突显写作特色。中年级习作训练多以写人、写事、写物等记叙文为主，也有涉及学生想法、看法、意见的习作训练。但该段选文综合性不够，较难激活学生的写作思维。为此，教师可以拓展阅读选文视野，引入其他一些教材的典型范文，让学生在写作课堂上进行赏析，挖掘写作素材。如《那片绿绿的爬山虎》《白鹅》《蟋蟀的住宅》《倾斜的伞》《喜爱音乐的白鲸》等范文，都可以纳入到写作课堂进行范例解析，了解写人、写事、写物的章法。同时，在对不同范文进行解构时，我们还要梳理文本段落结构，指导学生学习和借鉴谋篇布局的方法。如《小镇的早晨》一文的写作特点是每一个段落都有一个中心句;《索溪峪的“野”》一文的显著特色是对景物的描写;《十里长街送总理》一文的特点是综合点、面来书写场面。对范文进行解析，在引导学生阅读时，可以增进对习作训练的指导。还有，各类范文在写作特色上的独特性，也为我们解构赏析提供了素材。阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》，可以学习对比手法;阅读《白杨》，可以学习借物喻人的写作手法。这些写作技巧的梳理，都能够让学生从阅读中内化写作方法。另外，在学习优秀范文时，还要激发学生的想象力、观察力和思维力。如阅读《冬阳·童年·骆驼队》时，从中激发学生的想象;学习《乡下人家》，来培养学生的观察生活、感悟生活的情感。借助于选文阅读，可为写作指导夯实基础。
　　二、挖掘文本情感内涵，突出写作指导
　　阅读各类范文，鉴赏文本内容，离不开教师的合理指导。对于一篇文本，在阅读时，首先要让学生整体感知，把握文本的结构，挖掘文本的情感内涵，体会作者的语言表达方式。教师在剖析范文时，要立足学生阅读实际，环环相扣，逐步展开，引导学生由浅入深、由表及里地认识文本。整体感知文本，有助于增强学生写作的大局观。通过整体阅读，感知文本，领会文本的内容，了解作者“写了什么”“怎么写的”，从而联系自己的习作训练，来把握习作的整体结构，通过语言组织来突出习作的主旨，根据写作布局来甄选不同的写作素材。如在赏读《那片绿绿的爬山虎》一文时，我先引导学生进行整体阅读，了解该文的主要内容，并在阅读全文后梳理该文的写作重点是什么。有学生从“我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家”这句话入手，点明了该文的写作主旨。接着，我让学生对全文进行分层，看看作者讲了哪些事，与“爬山虎”有何关系。通过分析，学生明白了作者写了两部分，一部分是“回忆过去的事”，另一部分是讲述“作家是怎样做的”。由此，让学生了解叶圣陶为“我”修改习作，到叶老家做客，感受叶老的和蔼可亲的品质，并从“以文识人”“长谈识人”的顺序，来描写“爬山虎”。最初的“爬山虎”是“绿葱葱”的，阳光照射下闪耀出绿光;后来的“爬山虎”，变得沉郁，像一片湖水;最后，“爬山虎”留在作者的心中，“总是那么绿着”，从中来表达作者的情感变化。通过对该文的赏析与品鉴，我们可以从中学习如何梳理文章的写作思路，如何从整体上把握写作顺序，并指导学生在谋篇布局时要抓住关键点，要提前进行审题、选材，才能组织好写作结构，提升文章的写作水平。
　　三、专题式范文赏析与阅读，促进习作有型
　　对于写作教学，语言的把握与组织，往往考查了学生的综合能力。在写作教学中，将文章的主题看作“灵魂”，将文章的结构看作“骨骼”，将写作的材料看作“血肉”，优秀的文章要突出灵魂，要有丰满的骨骼和血肉。为此，教师通过专题式范文赏析与阅读，从中来挖掘写作所需要的“灵魂”“骨骼”“血肉”，促进学生的习作更有型、更动人。在赏析《窃读记》一文时，我引导学生先从体会作者的窃读心理入手，开展专题式阅读探究。通过对全文的阅读，从中画出表达作者内心独白的字句，如“我边走边想，‘昨天读到什么地方了？那本书放在哪里？左边第三排，不错……’”“原来不在昨天的地方了”“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”。这些刻画心理的内容，将读书的快乐与担忧进行对比，突显作者“窃读”的心情：“我”很快乐，也很惧怕，就是这种窃读的滋味。同样，在引导学生进行文本阅读梳理时，我让学生查找关于作者的动作描写。如“我跨进店门，暗喜没人注意”“我踮起脚尖，从大人的腋下钻过去”“我的腿真酸哪，不得不交替用一条腿支撑着，有时又靠在书柜旁，以求暂时的休息”，这些细腻的动作刻画，表现了作者对读书的渴求。同时，在表达作者的阅读情感时，作者写道：“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。”由此，通过对范文赏析进行专题化阅读，引导学生从不同范文中学习和借鉴不同的寫作手法，梳理不同范文的特色，鼓励学生去感知、感悟文本，增长写作体验和方法。
　　四、强调知识迁移，促进读写深度融合
　　在中年级学生的习作教学中，读写结合可以顺应学生“最近发展区”，教师要充分发掘阅读知识，全面归纳点拨，突破学生写作难点，促进读写深度融合。在阅读《校园交响乐》后，我鼓励学生进行仿写训练，来激发学生的想象力。中年级学生更富想象力，天马行空，教师只要去“唤醒”，学生的想象翅膀就会恣意蓬勃。先读文本，感受“鸟岛”的生机勃勃;再看“蜂巢”，认识井然而忙碌的画面;观察“花瓣”，体验温馨的场景，再从“汲取”“寻觅”等动词运用中感受作者的写作情感。由此，我带领学生回忆他们的生活体验，开发想象力，去捕捉和联想，为仿写插上想象的翅膀。
　　另外，小学生正处于成长启蒙的关键阶段，对于一些事物还不能很正确地判断和理解。在教学中，教师就应该充分发挥自己指导的作用，为学生指明道路，如怎样选择优秀的阅读题材和内容，怎样积累大量的素材，为学生以后的写作夯实基础。随着互联网技术的不断发展，学生很容易获取阅读材料，知识也能轻而易举地得到。但是，教师不能一味地放任学生进行自我阅读，应对学生进行适当的指导，为学生选择好的、有利于他们成长的内容。对于中高年级的学生，教师要充分调动他们学习的积极性，指导学生阅读一些质量好的优秀作品，并由课内向课外进行延伸，介绍与教材内容有关的课外书，如教学《卖火柴的小女孩》一文后，教师可以向学生推荐《安徒生童话》中的其他童话故事，指导学生阅读，将课内与课外知识有机结合起来，使学生积累更加丰富，这样一来，学生的写作能力和语言组织能力都可以得到更好的提升。
　　语文教学与学生的认知能力、情商等方面的培养息息相关，教师只有在教学中不断进行探索、改进和创新，才能使阅读教学与写作教学得到有效整合，进而提升学生的综合能力。
　　习作教学需要积累素材，通过拓展学生的阅读思维，从范文赏析中打开学生的“话匣子”，引导学生从语言、动作、神情、特点等方面，展开结构布局，实现由“读”到“写”、由“仿”到“创”的转换。
　　（作者单位：贵州铜仁市第二小学）
　　责任编辑 刘 妍