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摘要：基于班杜拉的自我效能感理论的四个重要形成因素，分析大学生在英语阅读课堂上对文本深思的能力作用于自我社会实践的预测表现。在此自我社会实践的预测基础上让授课教师意识到深入分析和激发学生共鸣应该避免的误区。最终达到教师课堂英语阅读教学共鸣的“准”“深”“活”“序”四点要求。
关键词：班杜拉 自我效能感 大学英语课堂 阅读教学 社会实践预测 教学共鸣
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）17-0190-03
当前在我国大学英语教学中，不论是英语专业教学课程设置和安排或是非英语专业英语课程安排都注重“听，说，读，写，译”这五大点的培养和训练。根据大学英语教学大纲的要求，大学英语基本要求是要读懂语言难度一般的普通题材的文章，具有基本的阅读能力。[1]深度分析该项要求仅达到对英语阅读的认识阶段，停留在英语阅读的表层含义，不足以让学习者深入理解阅读文本深层所传递的人文情怀并激发学生相关的情感共鸣，由此达到对自我社会实践成就的预测。借助班杜拉自我效能感（self-efficacy）理论形成因素分析大学生在英语文本阅读上深层理解能力并调动相关自我思考反作用于自我社会实践预测表现，有助于授课教师意识到施教过程中激发学生共鸣时出现的“不到位”“认识浅”“死板化”“无逻辑”的问题，帮助教师从解读学生角度方面达到“准”“深”“活”“序”四点英语阅读教学共鸣要求。
一、自我效能感内涵和形成因素
自我效能感（self-efficacy）指的是人们对自己是否能够成功实现某一成就的行为的主观判断。这一概念最早由美国心理学家班杜拉于1977年提出。[2]班杜拉提出自己对“期望”的概念，并将概念分成两种“结果期望”和“效能期望”。[3]p20“结果期望”所指一个人对自己某种行为所导致某一结果的推测，如果预测到某一具体的行为会带来之后的特定结果，那么这一行为就会被激活收到选择。[3]220“效能期望”所指的则是人自己能否进行某种行为的实施能力的推测或者是判断，对自己能力的推测。[3]220自我效能感（self-efficacy）具有四个功能：首先是在一定程度决定了人对活动的选择和对选择后的坚持程度。其次是会从积极、消极和中立三方态度影响人们对困难的态度并且作出心理上的回应的。之后会影响人对之后行为的获得和习得行为的表现。[3]p20最后则是影响人们在进行实践活动时的情绪波动。
班杜拉等人研究指出，自我效能感的形成因素有四个。[3]p21第一是直接经验（direct experience），学习者亲自参与对自我效能感影响最为强烈，成功和失败的经验会分别作用于学生的潜意识，让学生认识到自己的水平并建立自我效能；第二是替代经验（vicarious experience） 学习者通过观察示范者的相关行为进行的自我效能感构建。这里通常采用社会比较和提供信息两个过程使学生经过对比和参照理解自己；第三是言语说服（verbal persuasion）学习者受到说服性建议、劝告、解释和自我引导改变自己的自我效能，该方法不具有持久性，在其他情境中会自动消失；第四是情绪的唤起（emotion arise）这里所指在不同场合环境下，人受到相应的情绪刺激，如危险产生紧张，安全产生平静等相关情绪和内心情感照应对预期自我行为的影响。同时情绪具有循环性，如持续感到疲劳，压力过大，焦虑则会造成恶性循环，加重无能感。[3]p21
二、大学生对英语文本阅读的深思能力作用于自我社会实践的预测表现
（一）直接经验——词句理解障碍削弱阅读兴趣
目前，大学生在阅读英语文本的时候会出现词汇概念不清，句法不明，导致无法深入解析全文的意思以及作者的观点的状况，造成了对全文结构逻辑混乱。在此情况下，学生会产生厌读情绪，并不能静下心来深思英语文章的内涵。长此以往，大学生易形成对英语阅读泛读化，浅读化，甚至不读化思维。这些表现无疑造成大学生在英语方面人文关怀不够，只停留在语言表层的认知阶段，无法触及深度层次。自我效能感中产生深思阅读的低效能感。在感觉不断出现和循环中，大学生对英语逐渐失去兴趣，认为自己只是为了拿到学位证或者等级考试证而阅读英语文本，而并无其他阅读热情。那么作用于实际表现就是我只要背过单词短语会做题就好，听课时用教学参考书当作提问的挡箭牌。
（二）替代经验——文本信息对比示范激发倾向性行为
在一篇英语阅读文本中会出现某些角色和背景，这些角色和背景会引起大学生的联想对比和示范信息应用。大学生在深思过后，会对该行为进行预判同时内心会倾向性选择之后的实践行为。例如在一篇文本中描述一对男女在家庭生活关系中的角色。男性在家中属决策性角色，果敢，有自己的事业。女性则属于顺从型，承认丈夫在家中的主导地位，安心做一个小女人。大学生若在深入理解全文意思后，在理清两人的关系的基础上可能会产生自我角色互换。男学生可能会想象自己是文本中的男主人公，那么对自己是否会愿意和这样性格的女性组成一个家庭，并按照自己喜好、家庭背景以及未来发展作出一个初步的预判。同时，文章中男女在某种程度上属于示范者，在阅读过程中，女同学可能会认为在新时代背景下，女性在家中是需要掌握一定话语权的，即便是承认自己的丈夫在家中的主导地位，也认为自己应该有自我思考的能力，有独立的经济来源不能依靠别人生活。那么女同学可能会产生对文本中女主人公的抵触情绪，则不会认同其性格和品质。
（三）情绪的唤起——文本体裁决定阅读心情
不同的英语文本有着不同的体裁。不同的体裁也决定了阅读者在阅读前所携带的不同的思想感情。对于大学生来说，清楚地认识到英语文本的体裁可以在阅读前有效实现身临其境地投入到阅读中，并且加深对作者和自己感情的互通。例如，大学生在知道即将阅读的是一篇英文诗歌时，那么会饱含着对异国文化浓厚的情怀进行相关氛围的自我营造，在具体应用中努力地将每句话都和作者的情绪进行紧密相连，达到自我初步解读文本背后的故事。大学生在英语閱读前对于文本体裁初步通晓的确有着明显的人文感化功能。在阅读中，自我效能感会由情绪影响，让大学生产生某种自我定位并和实践能力进行挂钩，由此达到“阅读于心，阅读于人”的作用。 三、教师在大学英语课堂阅读教学中激发共鸣时应避免的误区和达到的要求
（一）避免“不到位”，达到“准”
在大学英语课堂阅读教学中，第一，要避免讲解英语文本的未知词汇短语表层化和过度化。笔者认为，教师在这里讲解时不仅仅仅解释单词和短语词典上面的意思，应该根据上文解释单词短语和语法相关引申义。使晦涩难懂的单词短语变成有情感色彩、传递作者心声的携带物。这样可以相对减少直接经验造成学生不理解文本而带来对英语文本阅读兴趣的削弱。避免过度化则是教师过度在整堂课上讲解基础性英语语言知识而忽视情感部分实则未触“共鸣”，无法调动学生深度思考，难以相应促进自己积极的实践活动。第二，要避免整堂课都在谈及主旨思想，甚至涉及过多教师自己私人的生活经验。这里教师在激发共鸣时的“准”则是需要教师自己理解文本后进行正向、反向的分析。在课堂上引导同学们进行问题的反思，并提倡学生建立自己面对问题分析解决的矛盾分析法。
（二）避免“认识浅”，达到“深”
在教师把握文本的主旨和作者的核心思想之后，不能仅仅让大学生明白通俗易懂的道理，而应该继续进行设问，反问自己，提问学生。例如，以《综合教程4学生用书》Unit4中的Text1： A VIEW OF MOUNTAINS为例。[4]该文本中作者以讲述某位记者拍摄到长崎原子弹爆炸后的破坏的情景而呼吁我们要共同营造和平安全的环境。笔者认为，追求和平对于当前大学生来说是一个显而易见的共识，那么授课教师在讲解完核心思想之后，应该进行事件的拓展。相关史实表明，当时美国在进行原子弹投放前多次向日本发出空袭警告，但是日本本土没有任何反应。实际上日本“武士道”精神，深深影响着日本民众，所以他们不会轻易认输和投降。解读这个背景，有利于大学生跨文化交际思想的培养，对于当今时代的和平与发展，可以采用文化的包容性和多样性的观点来加以认识，来解决冲突问题。知识的拓展恰到好处到做到思考后的共鸣，实现文本的“深”——深入化和深思化。
（三）避免“死板化”，达到“活”
教师在英语课堂阅读教学中做到“准”和“深”之后进一步实现“活”。笔者认为，这里的“活”就是思维活，运用活。第一，要实现“活”则避免脱离和现实社会的结合，在这里采用替代经验的作用，授课教师需要引导同学让自己和文本角色进行换位，达到对现实、未来情景的深思。第二，要实现“活”则要调动全班同学开启“头脑风暴”，鼓励大家畅所欲言。例如，China Daily的一篇新闻评论文章Overseas study no longer a guarantee of success。[5]该篇新闻文本主要分析了现在中国的就业形势，同时作者认为出国留学已经在当前中国的就业市场上逐渐失去了竞争优势。教师进行大学生课外阅读拓展讲解的时候，请同学们设想自己已经是一名毕业生，并结合大学生毕业之后要面临是继续教育还是就业的现实问题引发同学进行思考，并采用课堂上分组讨论，随机发言的方式来表达自己对预期自我人生的规划，实则将知识很好地和现实问题结合，并引起学生关注，达到课堂共鸣的现实“活应用”。
（四）避免“无逻辑”，达到“序”
很多人认为，情感的共鸣很难建构起相应的逻辑性，大部分都是点状分布。在这里，笔者认为，授课者在英语课堂上可以采用两种共鸣方式达到逻辑性。第一，讲解词汇、语句法时，教师针对自我认为有价值的信息进行深度解析，采用语言知识和共鸣手段同步施教。第二，先讲解体裁，达到英语文本的情绪唤起，刺激学生自我效能感形成。后介绍英语文本相关背景，讲解英语语言知识，最后采用文章深度思考加深人文关怀，在全班讨论分享观点后引起共鸣。这两种方式可以让大学生总体感到课程安排的结构合理和逻辑到位，在激发共鸣时达到水到渠成的效果。
四、结语
授课教师要意识到深入分析和激发学生共鸣应该避免的误区。最终达到教师课堂英语阅读教学共鸣的“准”“深”“活”“序”四点要求。避免“不到位”，达到“准”，避免“认识浅”，达到“深”，避免“死板化”，达到“活”，避免“无逻辑”，达到“序”。
参考文献：
[1]何亚卿.英语诗歌阅读与大学英语教学——以《新世纪大学英语综合教程》为例[J].重庆三峡学院学报，2011（6）：150-153.
[2]Bandura.self-efficacy.Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review，1997（84）：191-215.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[4]朱永生.综合教程4学生用书[M].上海：上海外语教育出版社，2013.
[5]邹硕.Overseas study no longer a guarantee of success[J/OL].http：//enapp.chinadaily.com.cn/a/201805/16/AP5afb6d50a310aa3aad107c74.html， 2018–05–16.
[6]韓勇.大学英语课堂阅读教学浅析[J].科技信息，2007（2）：121.
[7]林斯坦.大学英语课堂阅读教学之关键[J].福建建筑高等专科学校学报，2002（1）：78-80.
[8]李娟，王玉廷.自我效能感理论及其在教育中的应用[J].辽宁教育行政学院学报，2008（1）：44-45.
[9]许世虎，贾希慧，夏进军.自我效能感理论在学生文具设计中的运用[J].机械设计，2014，31（5）：114-116.
[10]周文霞，郭桂萍.自我效能感：概念、理论和应用[J].中国人民大学学报，2006（1）：91-97.
[11]丁铁军，刘惠军.自我效能感理论及其对教学的启示[J].天津职业技术师范学院学报，2004（3）：63-65 78.
[12]丁铁军.自我效能感理论及其对教学的启示[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2004（4）：47-49.
[13]曾荣侠.论自我效能感理论及其教育价值[J].洛阳师范学院学报，2003（3）：100-102.
责任编辑：张蕊
关键词：班杜拉 自我效能感 大学英语课堂 阅读教学 社会实践预测 教学共鸣
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）17-0190-03
当前在我国大学英语教学中，不论是英语专业教学课程设置和安排或是非英语专业英语课程安排都注重“听，说，读，写，译”这五大点的培养和训练。根据大学英语教学大纲的要求，大学英语基本要求是要读懂语言难度一般的普通题材的文章，具有基本的阅读能力。[1]深度分析该项要求仅达到对英语阅读的认识阶段，停留在英语阅读的表层含义，不足以让学习者深入理解阅读文本深层所传递的人文情怀并激发学生相关的情感共鸣，由此达到对自我社会实践成就的预测。借助班杜拉自我效能感（self-efficacy）理论形成因素分析大学生在英语文本阅读上深层理解能力并调动相关自我思考反作用于自我社会实践预测表现，有助于授课教师意识到施教过程中激发学生共鸣时出现的“不到位”“认识浅”“死板化”“无逻辑”的问题，帮助教师从解读学生角度方面达到“准”“深”“活”“序”四点英语阅读教学共鸣要求。
一、自我效能感内涵和形成因素
自我效能感（self-efficacy）指的是人们对自己是否能够成功实现某一成就的行为的主观判断。这一概念最早由美国心理学家班杜拉于1977年提出。[2]班杜拉提出自己对“期望”的概念，并将概念分成两种“结果期望”和“效能期望”。[3]p20“结果期望”所指一个人对自己某种行为所导致某一结果的推测，如果预测到某一具体的行为会带来之后的特定结果，那么这一行为就会被激活收到选择。[3]220“效能期望”所指的则是人自己能否进行某种行为的实施能力的推测或者是判断，对自己能力的推测。[3]220自我效能感（self-efficacy）具有四个功能：首先是在一定程度决定了人对活动的选择和对选择后的坚持程度。其次是会从积极、消极和中立三方态度影响人们对困难的态度并且作出心理上的回应的。之后会影响人对之后行为的获得和习得行为的表现。[3]p20最后则是影响人们在进行实践活动时的情绪波动。
班杜拉等人研究指出，自我效能感的形成因素有四个。[3]p21第一是直接经验（direct experience），学习者亲自参与对自我效能感影响最为强烈，成功和失败的经验会分别作用于学生的潜意识，让学生认识到自己的水平并建立自我效能；第二是替代经验（vicarious experience） 学习者通过观察示范者的相关行为进行的自我效能感构建。这里通常采用社会比较和提供信息两个过程使学生经过对比和参照理解自己；第三是言语说服（verbal persuasion）学习者受到说服性建议、劝告、解释和自我引导改变自己的自我效能，该方法不具有持久性，在其他情境中会自动消失；第四是情绪的唤起（emotion arise）这里所指在不同场合环境下，人受到相应的情绪刺激，如危险产生紧张，安全产生平静等相关情绪和内心情感照应对预期自我行为的影响。同时情绪具有循环性，如持续感到疲劳，压力过大，焦虑则会造成恶性循环，加重无能感。[3]p21
二、大学生对英语文本阅读的深思能力作用于自我社会实践的预测表现
（一）直接经验——词句理解障碍削弱阅读兴趣
目前，大学生在阅读英语文本的时候会出现词汇概念不清，句法不明，导致无法深入解析全文的意思以及作者的观点的状况，造成了对全文结构逻辑混乱。在此情况下，学生会产生厌读情绪，并不能静下心来深思英语文章的内涵。长此以往，大学生易形成对英语阅读泛读化，浅读化，甚至不读化思维。这些表现无疑造成大学生在英语方面人文关怀不够，只停留在语言表层的认知阶段，无法触及深度层次。自我效能感中产生深思阅读的低效能感。在感觉不断出现和循环中，大学生对英语逐渐失去兴趣，认为自己只是为了拿到学位证或者等级考试证而阅读英语文本，而并无其他阅读热情。那么作用于实际表现就是我只要背过单词短语会做题就好，听课时用教学参考书当作提问的挡箭牌。
（二）替代经验——文本信息对比示范激发倾向性行为
在一篇英语阅读文本中会出现某些角色和背景，这些角色和背景会引起大学生的联想对比和示范信息应用。大学生在深思过后，会对该行为进行预判同时内心会倾向性选择之后的实践行为。例如在一篇文本中描述一对男女在家庭生活关系中的角色。男性在家中属决策性角色，果敢，有自己的事业。女性则属于顺从型，承认丈夫在家中的主导地位，安心做一个小女人。大学生若在深入理解全文意思后，在理清两人的关系的基础上可能会产生自我角色互换。男学生可能会想象自己是文本中的男主人公，那么对自己是否会愿意和这样性格的女性组成一个家庭，并按照自己喜好、家庭背景以及未来发展作出一个初步的预判。同时，文章中男女在某种程度上属于示范者，在阅读过程中，女同学可能会认为在新时代背景下，女性在家中是需要掌握一定话语权的，即便是承认自己的丈夫在家中的主导地位，也认为自己应该有自我思考的能力，有独立的经济来源不能依靠别人生活。那么女同学可能会产生对文本中女主人公的抵触情绪，则不会认同其性格和品质。
（三）情绪的唤起——文本体裁决定阅读心情
不同的英语文本有着不同的体裁。不同的体裁也决定了阅读者在阅读前所携带的不同的思想感情。对于大学生来说，清楚地认识到英语文本的体裁可以在阅读前有效实现身临其境地投入到阅读中，并且加深对作者和自己感情的互通。例如，大学生在知道即将阅读的是一篇英文诗歌时，那么会饱含着对异国文化浓厚的情怀进行相关氛围的自我营造，在具体应用中努力地将每句话都和作者的情绪进行紧密相连，达到自我初步解读文本背后的故事。大学生在英语閱读前对于文本体裁初步通晓的确有着明显的人文感化功能。在阅读中，自我效能感会由情绪影响，让大学生产生某种自我定位并和实践能力进行挂钩，由此达到“阅读于心，阅读于人”的作用。 三、教师在大学英语课堂阅读教学中激发共鸣时应避免的误区和达到的要求
（一）避免“不到位”，达到“准”
在大学英语课堂阅读教学中，第一，要避免讲解英语文本的未知词汇短语表层化和过度化。笔者认为，教师在这里讲解时不仅仅仅解释单词和短语词典上面的意思，应该根据上文解释单词短语和语法相关引申义。使晦涩难懂的单词短语变成有情感色彩、传递作者心声的携带物。这样可以相对减少直接经验造成学生不理解文本而带来对英语文本阅读兴趣的削弱。避免过度化则是教师过度在整堂课上讲解基础性英语语言知识而忽视情感部分实则未触“共鸣”，无法调动学生深度思考，难以相应促进自己积极的实践活动。第二，要避免整堂课都在谈及主旨思想，甚至涉及过多教师自己私人的生活经验。这里教师在激发共鸣时的“准”则是需要教师自己理解文本后进行正向、反向的分析。在课堂上引导同学们进行问题的反思，并提倡学生建立自己面对问题分析解决的矛盾分析法。
（二）避免“认识浅”，达到“深”
在教师把握文本的主旨和作者的核心思想之后，不能仅仅让大学生明白通俗易懂的道理，而应该继续进行设问，反问自己，提问学生。例如，以《综合教程4学生用书》Unit4中的Text1： A VIEW OF MOUNTAINS为例。[4]该文本中作者以讲述某位记者拍摄到长崎原子弹爆炸后的破坏的情景而呼吁我们要共同营造和平安全的环境。笔者认为，追求和平对于当前大学生来说是一个显而易见的共识，那么授课教师在讲解完核心思想之后，应该进行事件的拓展。相关史实表明，当时美国在进行原子弹投放前多次向日本发出空袭警告，但是日本本土没有任何反应。实际上日本“武士道”精神，深深影响着日本民众，所以他们不会轻易认输和投降。解读这个背景，有利于大学生跨文化交际思想的培养，对于当今时代的和平与发展，可以采用文化的包容性和多样性的观点来加以认识，来解决冲突问题。知识的拓展恰到好处到做到思考后的共鸣，实现文本的“深”——深入化和深思化。
（三）避免“死板化”，达到“活”
教师在英语课堂阅读教学中做到“准”和“深”之后进一步实现“活”。笔者认为，这里的“活”就是思维活，运用活。第一，要实现“活”则避免脱离和现实社会的结合，在这里采用替代经验的作用，授课教师需要引导同学让自己和文本角色进行换位，达到对现实、未来情景的深思。第二，要实现“活”则要调动全班同学开启“头脑风暴”，鼓励大家畅所欲言。例如，China Daily的一篇新闻评论文章Overseas study no longer a guarantee of success。[5]该篇新闻文本主要分析了现在中国的就业形势，同时作者认为出国留学已经在当前中国的就业市场上逐渐失去了竞争优势。教师进行大学生课外阅读拓展讲解的时候，请同学们设想自己已经是一名毕业生，并结合大学生毕业之后要面临是继续教育还是就业的现实问题引发同学进行思考，并采用课堂上分组讨论，随机发言的方式来表达自己对预期自我人生的规划，实则将知识很好地和现实问题结合，并引起学生关注，达到课堂共鸣的现实“活应用”。
（四）避免“无逻辑”，达到“序”
很多人认为，情感的共鸣很难建构起相应的逻辑性，大部分都是点状分布。在这里，笔者认为，授课者在英语课堂上可以采用两种共鸣方式达到逻辑性。第一，讲解词汇、语句法时，教师针对自我认为有价值的信息进行深度解析，采用语言知识和共鸣手段同步施教。第二，先讲解体裁，达到英语文本的情绪唤起，刺激学生自我效能感形成。后介绍英语文本相关背景，讲解英语语言知识，最后采用文章深度思考加深人文关怀，在全班讨论分享观点后引起共鸣。这两种方式可以让大学生总体感到课程安排的结构合理和逻辑到位，在激发共鸣时达到水到渠成的效果。
四、结语
授课教师要意识到深入分析和激发学生共鸣应该避免的误区。最终达到教师课堂英语阅读教学共鸣的“准”“深”“活”“序”四点要求。避免“不到位”，达到“准”，避免“认识浅”，达到“深”，避免“死板化”，达到“活”，避免“无逻辑”，达到“序”。
参考文献：
[1]何亚卿.英语诗歌阅读与大学英语教学——以《新世纪大学英语综合教程》为例[J].重庆三峡学院学报，2011（6）：150-153.
[2]Bandura.self-efficacy.Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review，1997（84）：191-215.
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[4]朱永生.综合教程4学生用书[M].上海：上海外语教育出版社，2013.
[5]邹硕.Overseas study no longer a guarantee of success[J/OL].http：//enapp.chinadaily.com.cn/a/201805/16/AP5afb6d50a310aa3aad107c74.html， 2018–05–16.
[6]韓勇.大学英语课堂阅读教学浅析[J].科技信息，2007（2）：121.
[7]林斯坦.大学英语课堂阅读教学之关键[J].福建建筑高等专科学校学报，2002（1）：78-80.
[8]李娟，王玉廷.自我效能感理论及其在教育中的应用[J].辽宁教育行政学院学报，2008（1）：44-45.
[9]许世虎，贾希慧，夏进军.自我效能感理论在学生文具设计中的运用[J].机械设计，2014，31（5）：114-116.
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[11]丁铁军，刘惠军.自我效能感理论及其对教学的启示[J].天津职业技术师范学院学报，2004（3）：63-65 78.
[12]丁铁军.自我效能感理论及其对教学的启示[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2004（4）：47-49.
[13]曾荣侠.论自我效能感理论及其教育价值[J].洛阳师范学院学报，2003（3）：100-102.
责任编辑：张蕊