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教学片断再现：（苏教版第九册《艾滋病小斗士》）
师：谁有不理解的词语提出来。
生1：“轩然大波”是什么意思？
师：我们怎样来理解这个词语呢？
生2：可以通过查字典来理解。
师：那请大家查字典，谁找到了告诉大家。（片刻后）
生3：老师，我找到了，就是“比喻大的纠纷或乱子”。
师：现在大家知道这个词语的意思了吧，请大家将这个词语的意思写在书上，“好记性不如烂笔头”啊。
……
小学阶段，特别到了高年级，词语教学已经不再是教学的重点了，所以，不少高年级教师在第一课时带领学生理解词语时通常会采用上述的方法。这样，一堂课下来，学生的课本上就有了一座座词语意思的“小山峰”孤独地站立着。笔者认为这是一种外在于学生理解词语的做法。
其一，剥离语境，凸现词语义项，让理解词语孤立
大多数教师认为，学习语言必须遵循“字词句段篇章”的规律，句子的意思由词语意思的组合；认为学生在阅读中遇到了不理解的词语时，只需要将句子中的“拦路虎”解决了，整个句子的意思也就理解了。而解决这“拦路虎”的快捷方法是查字典，这个“密码本”能很快将词语的义项单独“翻译”出来。本来是学生在阅读过程中的思维障碍——不理解词语，但没有通过思维训练来解决，反而是通过查字典单独呈现词语义项的方式解决。这一做法剥离了词语和存在语境的联系，让词语义项突兀呈现，孤独呈现的义项其实是将语言“拆成抽象而细碎的小片段”，语言因割裂语境而使得词语孤独存在，丧失意义沟通功能。因为，此时理解词语是一种孤立存在，造成学生不能够意义建构，当然也就容易忘记。
其二，忽视思维，弱化方法获得，让理解词语孤独
理解词语应该是一种举一反三的思维训练，通过理解词语训练让学生掌握和理解词语的一些基本方法，培养语言直觉思维，养成良好的语感，即李海林教授说的“言语智慧”。在上例的教学过程中，教师认为所谓的理解词语就是要记住词语的独立义项，并让学生将“轩然大波”的义项写到书上。将本来可能富有思维含金量的理解词语变成了机械记忆，使得理解词语变为忽视思维的机械操作。理解词语训练应该获得的方法和语感并没有涉及，理解词语在获取词语静态义项的机械操作中孤行了。由此导致学生在这样的理解词语的过程中并没有获得方法，更没有积累一种理解词语的直觉（即语感）。
苏霍姆林斯基指出：“课堂上教给学生两件事——一定的知识和变得聪明。”在刚才的理解词语过程中，教师只是告诉了学生一定量的固化的知识，而通过思维让学生变得聪明，并没有得到体现。课堂做的是课外学习中的事情，让查字典这一不具有思维含金量的手工操作占用了课堂上的宝贵时间，而且因为思维的缺席，让理解词语变成了一种孤立的学习行为。
鉴于此，我们需要重新审视理解词语这一常见的教学行为，让词语不再孤独。笔者认为，立足理解词语的目的和作用的角度，我们应该注重语境、突出思维。
一、让理解词语成为整体思维下的语境推断
学生提出不理解词语，其本质是学生在理解句子的过程中出现了障碍，此处出现的障碍是在学生对语句整体思维下的障碍。理解“轩然大波”的意思也要将这个词语放到具体的语境中进行理解，让“轩然大波”这一词语回归到语境的河流中去推断其意义。其具体方法应该是将“河畔”这一词语放到句子中，先理解句子意思，然后再理解词语的意思。在“整体——局部”的整体思维把握下理解词语，而不是先理解词语的意思，然后再理解句子意思的由“局部——整体”的将单独词语意思组合的做法。后者是静态语言分析的方法，其缺陷在于将语言作为一种风干的标本进行考量的，也就让词语义项变得僵化。因此，我们应该摒弃静态语言分析的做法，将言语材料放到语境中去理解，在语言活动中培养学生的言语智慧。
二、让理解词语成为置身文本语境下的思维训练
从发展学生的思维角度来说，语言和思维发展是同步的。理解词语是在具体语境下的语言直觉思维训练，理解词语就是让学生在实践中通过推敲、揣摩词语在句子中的意义，学会在理解词语的过程中从整体入手，联系前后文进行逻辑推理出词语意义，进而在这样的逻辑推理中获得一种对于词语的直觉思维能力，形成语感。由此摆脱那种孤立理解词语，让学生以为词语的义项就是一种应然结果，必须要通过查字典才能够解决的思想。在联系前后进行逻辑推理的过程中，学生就是在这样的思维训练中获得了方法，提升了思维品质，从而让自己变得聪明起来。
因此，上述教学案例中的词语教学应联系语境、注重思维，具体教学流程可作如下设计：
师：刚才读了课文，谁还有不懂的问题的，请提出来？
生1：“轩然大波”是什么意思啊？
师：是呀，这个词语是什么意思？谁能够读读课文，看看课文中的语句是怎么样的？（学生找句子朗读）
师：现在假如说恩科西就要来到我们身边上学了，这个时候你会怎么做？
生2：我们不要和艾滋病人一起上学。
生3：他会将艾滋病传染给我们的。
生4：我要退学。
生5：我要转学。
师：如果你是老师你会怎么想？怎么做？
生6：我怎么这么倒霉，班上有一个艾滋病人。
生7：我要调动工作，不在这个学校了。
生8：我要向校长抗议。
师：如果你是学生家长会怎么办？
生9：我要将我的孩子转学。
生10：我要去找校长，不准这个孩子来到学校上学。
师：恩科西的到来惹出了这么多的麻烦，那恩科西不来的话会有这么多的事情发生吗？
生11：不会。
师：如果说学校的生活一直是风平浪静的河流，那么现在是怎么样的？
生12：现在是波翻浪滚。
师：现在你能够说说“轩然大波”是什么意思吗？
生13：闹起了大的纠纷。
生14：让原来平静的学校变得不安宁。
师：说得非常好。在理解词语的时候，我们可以从整句话的意思入手，先理解整句话的意思，然后联系词语前后文的意思来推断出词语的意思。让我们用这样的方法继续学习其他词语的意思。
这样的学习，让词语理解回到了语境这个温暖的“家”，使得理解词语变成具有思维含金量的智力活动，同时在这一活动中学生获得了方法，积累了词汇，奠定了“言语智慧”的基础。
（责编 张亚莎）
师：谁有不理解的词语提出来。
生1：“轩然大波”是什么意思？
师：我们怎样来理解这个词语呢？
生2：可以通过查字典来理解。
师：那请大家查字典，谁找到了告诉大家。（片刻后）
生3：老师，我找到了，就是“比喻大的纠纷或乱子”。
师：现在大家知道这个词语的意思了吧，请大家将这个词语的意思写在书上，“好记性不如烂笔头”啊。
……
小学阶段，特别到了高年级，词语教学已经不再是教学的重点了，所以，不少高年级教师在第一课时带领学生理解词语时通常会采用上述的方法。这样，一堂课下来，学生的课本上就有了一座座词语意思的“小山峰”孤独地站立着。笔者认为这是一种外在于学生理解词语的做法。
其一，剥离语境，凸现词语义项，让理解词语孤立
大多数教师认为，学习语言必须遵循“字词句段篇章”的规律，句子的意思由词语意思的组合；认为学生在阅读中遇到了不理解的词语时，只需要将句子中的“拦路虎”解决了，整个句子的意思也就理解了。而解决这“拦路虎”的快捷方法是查字典，这个“密码本”能很快将词语的义项单独“翻译”出来。本来是学生在阅读过程中的思维障碍——不理解词语，但没有通过思维训练来解决，反而是通过查字典单独呈现词语义项的方式解决。这一做法剥离了词语和存在语境的联系，让词语义项突兀呈现，孤独呈现的义项其实是将语言“拆成抽象而细碎的小片段”，语言因割裂语境而使得词语孤独存在，丧失意义沟通功能。因为，此时理解词语是一种孤立存在，造成学生不能够意义建构，当然也就容易忘记。
其二，忽视思维，弱化方法获得，让理解词语孤独
理解词语应该是一种举一反三的思维训练，通过理解词语训练让学生掌握和理解词语的一些基本方法，培养语言直觉思维，养成良好的语感，即李海林教授说的“言语智慧”。在上例的教学过程中，教师认为所谓的理解词语就是要记住词语的独立义项，并让学生将“轩然大波”的义项写到书上。将本来可能富有思维含金量的理解词语变成了机械记忆，使得理解词语变为忽视思维的机械操作。理解词语训练应该获得的方法和语感并没有涉及，理解词语在获取词语静态义项的机械操作中孤行了。由此导致学生在这样的理解词语的过程中并没有获得方法，更没有积累一种理解词语的直觉（即语感）。
苏霍姆林斯基指出：“课堂上教给学生两件事——一定的知识和变得聪明。”在刚才的理解词语过程中，教师只是告诉了学生一定量的固化的知识，而通过思维让学生变得聪明，并没有得到体现。课堂做的是课外学习中的事情，让查字典这一不具有思维含金量的手工操作占用了课堂上的宝贵时间，而且因为思维的缺席，让理解词语变成了一种孤立的学习行为。
鉴于此，我们需要重新审视理解词语这一常见的教学行为，让词语不再孤独。笔者认为，立足理解词语的目的和作用的角度，我们应该注重语境、突出思维。
一、让理解词语成为整体思维下的语境推断
学生提出不理解词语，其本质是学生在理解句子的过程中出现了障碍，此处出现的障碍是在学生对语句整体思维下的障碍。理解“轩然大波”的意思也要将这个词语放到具体的语境中进行理解，让“轩然大波”这一词语回归到语境的河流中去推断其意义。其具体方法应该是将“河畔”这一词语放到句子中，先理解句子意思，然后再理解词语的意思。在“整体——局部”的整体思维把握下理解词语，而不是先理解词语的意思，然后再理解句子意思的由“局部——整体”的将单独词语意思组合的做法。后者是静态语言分析的方法，其缺陷在于将语言作为一种风干的标本进行考量的，也就让词语义项变得僵化。因此，我们应该摒弃静态语言分析的做法，将言语材料放到语境中去理解，在语言活动中培养学生的言语智慧。
二、让理解词语成为置身文本语境下的思维训练
从发展学生的思维角度来说，语言和思维发展是同步的。理解词语是在具体语境下的语言直觉思维训练，理解词语就是让学生在实践中通过推敲、揣摩词语在句子中的意义，学会在理解词语的过程中从整体入手，联系前后文进行逻辑推理出词语意义，进而在这样的逻辑推理中获得一种对于词语的直觉思维能力，形成语感。由此摆脱那种孤立理解词语，让学生以为词语的义项就是一种应然结果，必须要通过查字典才能够解决的思想。在联系前后进行逻辑推理的过程中，学生就是在这样的思维训练中获得了方法，提升了思维品质，从而让自己变得聪明起来。
因此，上述教学案例中的词语教学应联系语境、注重思维，具体教学流程可作如下设计：
师：刚才读了课文，谁还有不懂的问题的，请提出来？
生1：“轩然大波”是什么意思啊？
师：是呀，这个词语是什么意思？谁能够读读课文，看看课文中的语句是怎么样的？（学生找句子朗读）
师：现在假如说恩科西就要来到我们身边上学了，这个时候你会怎么做？
生2：我们不要和艾滋病人一起上学。
生3：他会将艾滋病传染给我们的。
生4：我要退学。
生5：我要转学。
师：如果你是老师你会怎么想？怎么做？
生6：我怎么这么倒霉，班上有一个艾滋病人。
生7：我要调动工作，不在这个学校了。
生8：我要向校长抗议。
师：如果你是学生家长会怎么办？
生9：我要将我的孩子转学。
生10：我要去找校长，不准这个孩子来到学校上学。
师：恩科西的到来惹出了这么多的麻烦，那恩科西不来的话会有这么多的事情发生吗？
生11：不会。
师：如果说学校的生活一直是风平浪静的河流，那么现在是怎么样的？
生12：现在是波翻浪滚。
师：现在你能够说说“轩然大波”是什么意思吗？
生13：闹起了大的纠纷。
生14：让原来平静的学校变得不安宁。
师：说得非常好。在理解词语的时候，我们可以从整句话的意思入手，先理解整句话的意思，然后联系词语前后文的意思来推断出词语的意思。让我们用这样的方法继续学习其他词语的意思。
这样的学习，让词语理解回到了语境这个温暖的“家”，使得理解词语变成具有思维含金量的智力活动，同时在这一活动中学生获得了方法，积累了词汇，奠定了“言语智慧”的基础。
（责编 张亚莎）