如果把知识比作食物,学习比作饮食,那怎样才能吃出文化,找到语文课堂的闪光点呢?李镇西博士在《共享:课堂师生关系新境界》中为我们勾画出了一个极具亲和力的图景:“面对美味食物,师生共同进餐,一道品尝;而且一边吃一边聊各自的感受,共同分享美味食物的乐趣。在共享的过程中,教师当然会以自己的行为感染带动学生,但更多的是和学生平等地享用又平等地交流;不强迫学生和自己保持同一的口味,允许学生对各种佳肴作出自己的评价。”“在愉快地分享中,师生都得到满足,都获得营养。”在语文课堂教学中要求师生平等对话是相对于传统教学中教师“满堂灌”的“独白式”教学方式而言,它力求通过对话理念的引入,给语文课堂教学带来生机与活力。
　　一、“对话教学”的内涵
　　《语文课程标准》明确指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“教师是学生活动的组织者和引导者。”“阅读是学生的个性化行为,要珍视学生独特的体验和感受,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“教学应在师生平等的对话中进行。”(1)“对话教学”是以现代对话理论为基础的崭新的阅读理论,是在新课程背景下出现的一种新的教学形态。新课程提出的“对话说”来源于以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的西方传统解释学的“理解说”、以海德格尔和伽达默尔为代表的现代解释说的“创造说”、以接受美学家尧斯为代表的“对话说”和现代阅读理论家曾祥芹为代表的“素质说”,同时还借鉴了建构主义思想。瑞士儿童心理学家皮亚杰认为,“儿童的智力发展是有阶段性的,各个阶段的儿童认知模式不同。教学中应倡导在教师指导下,以学生为中心的学习,让学生为中心的学习,让学生的主体地位得到充分的体现。学生地位由原来处于被动接受转为主动参与,成为知识的探究者和意义建构的主体。”(2)将建构主义思想运用到阅读教学中,教师不再是学生知识的提供者和灌输者,教师、学生、文本成为平等对话的主体。在阅读教学中,教师是教的主体,学生是学的主体,而作为教学文本的教材,也是一种参与的主体,阅读教学就是教师、学生、教材之间的互为主体的对话活动。
　　二、“对话教学”是教学发展的必然
　　“对话教学”是教学发展的必然的选择,究其原因有三:一是对话教学改变了传统阅读过程单向灌输与被灌输的主客关系。对话教学是多向的生活意义和生命价值的交流,是生命主体间言语与精神的沟通、感悟和融合。二是对话教学体现以人为本的教学理念。对话教学改变了儿童作为工具、手段、奴隶的处境,使学习活动成为促进儿童言语和精神成长的一部分。三是对话教学顺应了开放教学的需要。开放教学实行的是课堂教学与课外活动、其他学科以及校外生活的沟通。这样,教师作为知识垄断者的权威被消解了。其实,学生获取的信息,有时比教师还要广。因此,只有实施对话教学策略,才能实现言语和精神的同构共生。
　　三、如何进行有效“对话”
　　在新的课程改革中,由于对语文课堂对话特别是有效对话的理念把握还不到位,对语文课堂的对话有效性认识还很模糊,对语文课堂有效对话的组织还很无序,很多教学对话属于低效或无效对话,语文教学的课堂效率并未有本质的提升,广大语文教师对此也感到十分的困惑与无助。现行的语文教学研究对有效性对话的探索与研究还处于相对真空的状态。在课堂上,教师的对话行为或多或少表现为霸权与控制、学生行为表现为从众与退缩。如何在新课程背景下组织有效的对话教学,既是提高语文课堂教学效益重要课题,也是困扰广大语文教师的一个难题,也是我们有必要对此进行深入研究原因所在。
　　(一)尊重学生的主体地位——对话的基础
　　什么是教学对话?马丁·布伯认为,在教学中,教与学的关系不是一种远距离的“我——他”关系,而是一种近距离的“我——你”关系。(3)克林伯格认为,在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性认识。(4)但不难发现,现在有些课堂教学对话,虽然表面上是师生间的对话,但骨子眼里仍然是居高临下的传授知识的权威,以知识权威自居,而且教师的提问事先都有“预设”,学生的回答不过是猜测教师的“预设”而已,最后还是由教师来“一锤定音”。参与对话的仍是一部分所谓优生,他们成为对话的贵族,一些学习困难生根本没有机会对话,他们成为对话的奴隶,对话机会非常不等。只是在公开课上,为了照顾学生的参与面,才会与少的可怜的坐在后排的学生对几句话,以表示教师对这些学生不存在歧视和偏见。教学对话应是师生之间、生生之间的真诚倾诉和诉说,是人格平等的心灵交汇。因此民主、平等是对话展开的前提条件。真正的对话是在民主与平等的前提下,师生双方精神敞开的互动交流。学生与教师一样,有独立的人格,有自由意志,有丰富的内心世界,有舒展生命、表达自己的空间。
　　(二)学生“潜心会文”——对话的前提
　　公开课上,经常看到这种现象,听到这样的话“给同学们5分钟时间,阅读课文,思考这样几个问题……”,可实际上还远远不到3分钟,教师就喊停,让学生展开议论,组织交流。长长的一篇课文,坐在后面的听课教师尚未读完,更何况学生呢?学生不但要读,更何况还要思考问题呢?这何谈与文本对话。在教师眼里,只有这堂课的教学任务,为完成任务,为了所谓的完整性,不能给学生充分的时间与文本对话,导致课堂对话质量不高。教师应把着力点放在疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本,充分地去读书。将学生阅读文本视为对话,强调的是学生在阅读过程中参与意识,是要求学生在积极主动地参与中,使学生个体感受与文本意义交融,与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义。作为教学实施者的教师,应鼓励学生与文本的对话,珍视学生独特的感受、体验和理解,提倡多角度的、有创意的阅读,从而培养学生个性化的解读意识。学生直接面对文本,与文本“对话”,各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活,与文本意义发生碰撞。但基于学生个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是有差异的,对于学生形形色色、各不相同的解读,教师不应与自己的预设不符,甚至相悖而置之不理、逃避甚至训斥,教师应该让学生充分地表达自己的理解,进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上,可以对他人的观点进行发问、评价,以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
　　(三)“形”具更要“神”——对话的关键
　　对话的“形”其实就是课堂教学系统的构成要素,对话的“神”则指语文课堂将要达到的目标和达成的共识,使学生真正的获得体验、感悟,受到熏陶和感染。很多语文教师对此并没有明确的认识,课堂上教师仅仅是单一地把自己对文本的理解以牵牛鼻子的方式强加给学生,把自己对文本领悟或者是根据参考书的分析,设计的问题一个个抛出,学生无暇顾及文本及知识经验,疲于应付。其实语文课堂是教师、学生以及文本三方对话交互的空间,这三者之间是复杂开放的多维联系,通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合,从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服,并产生新的视界。这种对话应当具有建构意义的功能,各种不同世界的碰撞,可以给学生以新的启迪可以引发学生的深入思考,从而完成知识意义的建构。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起,这样就可能产生新的思想,才会促成新的意义的创造。师生互动互惠,从而实现真正意义上的“教学相长”,形成一个真正意义上的“学习共同体”。这种对话区别于传统语文教学就在于后者是知识的“传递灌输”,前者是知识的“建构”。由此看来,所谓“对话教学”,不是看是否采取了对话形式,主要是看是否体现了“对话”的精神实质,真正的“对话”才是应有的课堂境界。
　　(四)做实生生讨论——对话的保证
　　合作学习理论认为,生生对话是教学系统中极具潜力的宝贵资源,是教学活动成功不可或缺的因素。生生对话能充分满足学生的心理需要,给学生提供了发表看法、倾听他人意见的机会。生生对话的主要体现方式之一是小组学习,平时听课发现教师的初衷是让学生通过对话,在交流、研讨中,学会合作,学会与同学分享成果,学会欣赏和发现他人,同时也可以学会客观地分析和辩证地思考,学会与他人辩论。可笔者看到的是在教学实践中也出现了形式上的倾向。最明显的表现是:教师提出问题,然后一声令下:“讨论!”学生就分组围成了一团,学生的讨论声响成一片,课堂气氛非常热烈。几分钟后,教师一声令下:“停止讨论!”于是学生的讨论声戛然而止。结果展示讨论成果的只是几个优等生,大部分学生在那里作“看客”,不能真正起到讨论的作用。所以真正的讨论,应该是教师提出问题后,给学生以充分的思考时间,切不可学生的思路刚刚打开就草草收场,使讨论只流于表面的形式。教师应在教学实践中不断总结经验教训,充分考虑到小组活动的实践性,交际性,自主性,探究性和延展性等多种因素,并遵循学生的学习规律,了解不同学生身心发展的需求,依据学生所学知识的难易程度和学生的实际水平,精心设计课堂小组活动,改进分组方法及小组活动形式,真正做到适时适度,切实可行并富有成效。惟有如此,语文课堂小组活动的作用才能得到充分发挥,从而保证学生阅读技能的提高及个人品质的升华。
　　总之,我们要有效地建立学生,教师、课文三者之间的相互联系,组织安排好学生、教师、文本这三个主体间的对话活动,进行真实、有效对话,让课堂出现更多亮点。
　　【参考文献】
　　[1]《语文课程标准》解读,湖北教育出版社2003年.
　　[2] 皮亚杰.《可能性与必然性》,华东师范大学出版社2005年.
　　[3] 马丁·布伯.《我与你》,北京:三联书店,1986.
　　[4] 刘庆昌.《对话教学初论》(《教育研究》2001/11).
　　(作者单位:江苏省南京市五塘中学)