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【编者按】儿童阅读并不简单等同于课外阅读，它必须在教师的引领下，设法激发学生的阅读兴趣，培养阅读习惯，学会阅读方法，发展阅读能力，提升阅读品位。厦门市小语界近年在这一领域进行了较为深入的研究与实践，儿童阅读成效颇佳。本组文章从不同角度反映了他们的研究成果，值得一读。
一、儿童阅读再认识
近些年来，儿童阅读已备受关注，并在教育教学实践中如火如荼地开展。从见诸报刊杂志的众多文章和活动介绍中，“儿童阅读”一般被指称为带领学生开展课外篇章乃至书籍的阅读，俗称为“课外阅读”。对儿童阅读进行再认识，我们不难发现：
1. 对阅读主体——儿童的重新认识和重视。没有阅读者的积极参与，没有阅读者的愉悦投入，阅读是没有滋味，没有发展潜力的。从所读书目到读书讨论、展示分享，儿童都可以有自己的选择和表现。
2. 对阅读过程的重新认识。阅读从启动到领会到评价反思需要一个比较长的个人潜心静读的过程，以及同伴之间、师生之间平心静气交流分享的过程。这个过程就是儿童在实践阅读。儿童如果没有亲身经历阅读全程，他们绝无法产生并享受真切的个性体验。那样的阅读不是他们自己的，是教师代替的。
3. 对阅读材料的重新认识。阅读材料必须符合儿童的阅读欲望。发展欲望是激发儿童阅读兴趣的关键。整本书并不可怕，可怕的是说着儿童听不懂、不愿意听的话的文章。
4. 对阅读评价的重新确认。阅读涉及儿童发展的多个方面，用纯纸笔测试进行评价不大适合，交流展示等质性评价最合适。
5. 对教师指导的重新定位。儿童阅读仍然需要指导，只是指导的角度和方式方法不同，需要加强研究。
由此可见，近些年学界之所以多提儿童阅读而少提课外阅读，是有一定原因的。笔者以为目的可能在于让人们更进一步认识到儿童阅读的本真面貌，让人们充分利用课内课外不同时段、不同教学材料共同发展儿童的阅读素养。基于以上认识，检视目前正如火如荼开展的儿童阅读活动，发现其中不乏有些“失真”的现象值得注意和纠正。
二、儿童阅读的失真现象与矫正对策
1. 阅读过程失真。
阅读需要时间，是一个过程性活动。课内阅读教学都是教师先备课，后指导学生学习，因此都习惯由教师选择教学切入点，学生跟着走。这样的阅读教学定势进入到儿童阅读中来，就是教师仍然以“告诉”的姿态告诉学生要注意阅读哪些章节，思考什么问题。更有甚者，教师会有意隐去文本的某些部分，为制造“焦点”议题铺垫。还有的教师拿起文本不是让学生自己学习静心阅读，而是习惯代劳，自己读，学生只当看客（绘本教学中，这种现象尤其明显，好像学生都是第一次接触绘本）。这样的阅读过程对学生来说是不真实的，学生没能由此学会如何进入文本。
矫正对策：还原真实的阅读过程。
已故台湾小语会会长赵镜中先生非常在意引导学生展开真实的阅读过程。他曾就《这片土地是神圣的》一文写了三份不同的教学设计。这三份教学设计最大的共同点在于将教学流程具体规划为“阅读前”“阅读中”“阅读后”三个部分，直接提示阅读一篇文本的步骤和可操作的事项。同时赵先生在简单的流程提示中还指明了一些适用的朴素的阅读方法，如：阅读前激发背景知识，阅读中积极提问、寻找关键点归纳理解，阅读后反思深化。可以看出，赵先生若亲自执行这三份教学设计，他会做的只是帮助学生了解“宣言”这一文体特色及文章写作背景，提醒学生整理出主要观点，理清各概念间的联系，剩余的全是学生自己的阅读实践。如若赵先生没空，学生照着设计去做，也完全可以自读理解文本，并能将这种阅读经验迁移到同类文本中去。
当教师自己也真正站在解读者的阅读立场上时，当教师无保留地展示自己的解读过程时，他就能带领学生经历真实的阅读过程。想必赵先生在理解这篇文章时也尝试了多种路径，所以能设计出三种不同的方案。
一年前，笔者也尝试了《老人与海鸥》一文的教学。笔者从如何认识生活中一人一物入手，引导学生迁移认识到学习一篇文章就像认识一人一物，总想先知道它是什么，再充分联系其他信息（文本中的字句或背景等）了解它的表达意图是什么，最后得出自己的评判（你认可它所传达的意思和意图吗）。如此三步骤三个主要问题或说三项主要任务，清晰地指引学生开展阅读。课堂上学生反复采用预测、联系、推论等阅读策略进行阅读。课后，学生告诉我：“这样的学习很真实，我们真的在动脑筋。”
真实的阅读过程能直接引领学生动脑筋阅读，主动自觉参与，这恰是培养优秀阅读者的基础。在真实的阅读过程中，教师要做的只是指引方向和提供简单可操作的阅读方法。
2. 阅读体验失真。
当前课内阅读教学弊端之一——过于重视内容的理解，以致有些课堂非得塞给学生关于文章的深刻主旨之类的东西不可，甚至要学生抄背下来。而教材中有的选文体现的是成人的教育理念，不一定适合这一年龄段的学生理解，于是，阅读体验失真的现象比比皆是，似乎所有的答案都是二元对立的。遭此影响，教师在开展儿童阅读时，也会无意识地往这边靠拢。如一读绘本《小猪变形记》就要问“小猪这样变来变去，好不好？”读《绿山墙的安妮》就要问“安妮这么爱幻想，好不好？”读《青铜葵花》就要问“青铜、葵花这两个孩子什么地方让你感动？”这样的问题，其实都隐含着教师事先埋下的非此即彼的理想答案。这种二元性既违反了文学本身丰富多元的特质，也违逆了儿童自身体验的真实丰富性，甚至是带点游戏性质的成分。《小猪变形记》中的小猪一会儿装长颈鹿一会儿扮大象，很好玩的。尽管摔了跤，尽管样子很可笑，又有什么关系。小猪这一形象正是好奇心强、爱幻想的孩童形象的写照，甚至是每一个不甘一成不变、一事无成的成年人的写照。人生总在不断寻找、不断变化中实现自己的梦想，做最好的自己。这样来看，“小猪变来变去，好不好？”的问题，怎能简单选择？即使选择了其中一种答案，小学生也未必真的明白。
矫正对策：回归原始的美感享受。
儿童是非理性的，具有缪斯本能的艺术心性。因此，儿童阅读首先要强调心灵的浸润，体验的真诚。当心灵被感动了，真理就扎牢了根。 著名作家曹文轩也极力倡导“文学中的美感比思想深刻更重要”，因而他的作品受到了广大儿童和成人的喜欢。教师只有不断地带领学生去发现美、感受美，在美的人、事、景、物中，真实真切地体验文本的魅力，咀嚼文本的精彩，这样的阅读才能留给儿童一辈子的记忆。记得课题组成员吕珈臻老师执教《猜猜我有多爱你》，引导学生读到小兔子困了，躺在大兔子怀里睡着时，她带着学生和着背景音乐轻轻地读了两遍那段文字（“我爱你一直到月亮那里，再从月亮上回到这里来”），没有多说一句“大兔子太爱小兔子了”或多问一句“你觉得大兔子和小兔子，谁对谁的爱更多一些？”但看得出，所有的学生都沉浸在大兔子小兔子那种温馨无比的爱之怀抱中。课后，家长反馈，学生们回去都求着妈妈要抱一抱。
北大一位著名的教授曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的主题是什么？”那位教授认为：捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它，去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，“那么这种人已经与文学无缘了。”于此可见，多以儿童文学作品为阅读材料的儿童阅读应追求培养学生一颗能感受作品温度的敏感的心，而不是记住某个答案。
为不妨碍阅读体验的真实获得，儿童阅读中的读写结合类的操作也有必要斟酌。阅读不等于语言训练，不是每次阅读都要抓住其中精彩片段引导学生仿写。就是课内阅读也无需课课都设计小练笔。像曹文轩式的细腻唯美的景物描写，小学生更多的是欣赏，而无法立即临摹。因为那景里沉淀着作者太多的主观意愿，是小说中人物的映衬。曹文轩曾坦言：“我创作时从没有刻意考虑这是写给儿童看的。”
3. 阅读指导失真。
儿童阅读需要指导，导什么，却成了大问题。每一次班级读书会，教师愁的是设计什么话题让学生喜欢讨论，有话可说。在教学目标的设计上，提及的往往也是要学生理解什么，感受什么。与阅读过程失真相似，这样的阅读指导容易流于表面。
矫正对策：授予策略，开展小组合作式的探究性阅读。
阅读一篇新的文章或一本新的书籍其实也是一次探险，文本隐含的信息、奥妙是需要探索发现的。新课程提倡的自主、合作、探究式学习方式在儿童阅读中最有用武之地。有位香港教师执教剧本《父子与驴》，通过提供六顶不同颜色的帽子（白帽子代表事实和数据，黄帽子代表好处和优点，黑帽子代表坏处和缺点，红帽子代表情绪和行为，绿帽子代表创新和挑战，蓝帽子代表反思和计划）引导学生在不同时段运用不同颜色的帽子小组合作学习，学生对剧本的理解很到位，能充分运用剧本中的信息说明自己的观点，不时闪现灵动的思维火花，尤其在创新和挑战部分，提出了多种有意思的解决方案。这种阅读指导，不光让学生读懂了这个剧本，感受到剧本人物、情节带来的阅读快乐，还学会了利用剧本这一案例思考生活、解决问题。教学的最后环节——反思和计划，正好说明了教师的这一用心。如果同上这一课，我们也许会侧重让学生不断地美读揣摩，填词想象理解，最后搞一场剧本表演。我们这样做显得太局限于文本，太拘泥于文本狭窄的语言训练功能，而忽略了阅读发展思维、激发运用的大作用。
因此，在儿童阅读指导中，适当授予并运用一些阅读策略，开展探究式阅读实践恰是完成阅读大任务、提升学生阅读素养的关键。至于运用什么样的阅读策略要视具体文本类型、视学生具体情况而选择，教师可以在阅读实践中逐步渗透。
儿童阅读是一个耐人寻味的永恒话题，只要有儿童的存在，只要我们在意他们的发展，我们的研究就无法止步。无限地逼近儿童阅读的真相，能使我们获得更好的指导策略。
（作者单位：福建省厦门市教育科学研究院）
一、儿童阅读再认识
近些年来，儿童阅读已备受关注，并在教育教学实践中如火如荼地开展。从见诸报刊杂志的众多文章和活动介绍中，“儿童阅读”一般被指称为带领学生开展课外篇章乃至书籍的阅读，俗称为“课外阅读”。对儿童阅读进行再认识，我们不难发现：
1. 对阅读主体——儿童的重新认识和重视。没有阅读者的积极参与，没有阅读者的愉悦投入，阅读是没有滋味，没有发展潜力的。从所读书目到读书讨论、展示分享，儿童都可以有自己的选择和表现。
2. 对阅读过程的重新认识。阅读从启动到领会到评价反思需要一个比较长的个人潜心静读的过程，以及同伴之间、师生之间平心静气交流分享的过程。这个过程就是儿童在实践阅读。儿童如果没有亲身经历阅读全程，他们绝无法产生并享受真切的个性体验。那样的阅读不是他们自己的，是教师代替的。
3. 对阅读材料的重新认识。阅读材料必须符合儿童的阅读欲望。发展欲望是激发儿童阅读兴趣的关键。整本书并不可怕，可怕的是说着儿童听不懂、不愿意听的话的文章。
4. 对阅读评价的重新确认。阅读涉及儿童发展的多个方面，用纯纸笔测试进行评价不大适合，交流展示等质性评价最合适。
5. 对教师指导的重新定位。儿童阅读仍然需要指导，只是指导的角度和方式方法不同，需要加强研究。
由此可见，近些年学界之所以多提儿童阅读而少提课外阅读，是有一定原因的。笔者以为目的可能在于让人们更进一步认识到儿童阅读的本真面貌，让人们充分利用课内课外不同时段、不同教学材料共同发展儿童的阅读素养。基于以上认识，检视目前正如火如荼开展的儿童阅读活动，发现其中不乏有些“失真”的现象值得注意和纠正。
二、儿童阅读的失真现象与矫正对策
1. 阅读过程失真。
阅读需要时间，是一个过程性活动。课内阅读教学都是教师先备课，后指导学生学习，因此都习惯由教师选择教学切入点，学生跟着走。这样的阅读教学定势进入到儿童阅读中来，就是教师仍然以“告诉”的姿态告诉学生要注意阅读哪些章节，思考什么问题。更有甚者，教师会有意隐去文本的某些部分，为制造“焦点”议题铺垫。还有的教师拿起文本不是让学生自己学习静心阅读，而是习惯代劳，自己读，学生只当看客（绘本教学中，这种现象尤其明显，好像学生都是第一次接触绘本）。这样的阅读过程对学生来说是不真实的，学生没能由此学会如何进入文本。
矫正对策：还原真实的阅读过程。
已故台湾小语会会长赵镜中先生非常在意引导学生展开真实的阅读过程。他曾就《这片土地是神圣的》一文写了三份不同的教学设计。这三份教学设计最大的共同点在于将教学流程具体规划为“阅读前”“阅读中”“阅读后”三个部分，直接提示阅读一篇文本的步骤和可操作的事项。同时赵先生在简单的流程提示中还指明了一些适用的朴素的阅读方法，如：阅读前激发背景知识，阅读中积极提问、寻找关键点归纳理解，阅读后反思深化。可以看出，赵先生若亲自执行这三份教学设计，他会做的只是帮助学生了解“宣言”这一文体特色及文章写作背景，提醒学生整理出主要观点，理清各概念间的联系，剩余的全是学生自己的阅读实践。如若赵先生没空，学生照着设计去做，也完全可以自读理解文本，并能将这种阅读经验迁移到同类文本中去。
当教师自己也真正站在解读者的阅读立场上时，当教师无保留地展示自己的解读过程时，他就能带领学生经历真实的阅读过程。想必赵先生在理解这篇文章时也尝试了多种路径，所以能设计出三种不同的方案。
一年前，笔者也尝试了《老人与海鸥》一文的教学。笔者从如何认识生活中一人一物入手，引导学生迁移认识到学习一篇文章就像认识一人一物，总想先知道它是什么，再充分联系其他信息（文本中的字句或背景等）了解它的表达意图是什么，最后得出自己的评判（你认可它所传达的意思和意图吗）。如此三步骤三个主要问题或说三项主要任务，清晰地指引学生开展阅读。课堂上学生反复采用预测、联系、推论等阅读策略进行阅读。课后，学生告诉我：“这样的学习很真实，我们真的在动脑筋。”
真实的阅读过程能直接引领学生动脑筋阅读，主动自觉参与，这恰是培养优秀阅读者的基础。在真实的阅读过程中，教师要做的只是指引方向和提供简单可操作的阅读方法。
2. 阅读体验失真。
当前课内阅读教学弊端之一——过于重视内容的理解，以致有些课堂非得塞给学生关于文章的深刻主旨之类的东西不可，甚至要学生抄背下来。而教材中有的选文体现的是成人的教育理念，不一定适合这一年龄段的学生理解，于是，阅读体验失真的现象比比皆是，似乎所有的答案都是二元对立的。遭此影响，教师在开展儿童阅读时，也会无意识地往这边靠拢。如一读绘本《小猪变形记》就要问“小猪这样变来变去，好不好？”读《绿山墙的安妮》就要问“安妮这么爱幻想，好不好？”读《青铜葵花》就要问“青铜、葵花这两个孩子什么地方让你感动？”这样的问题，其实都隐含着教师事先埋下的非此即彼的理想答案。这种二元性既违反了文学本身丰富多元的特质，也违逆了儿童自身体验的真实丰富性，甚至是带点游戏性质的成分。《小猪变形记》中的小猪一会儿装长颈鹿一会儿扮大象，很好玩的。尽管摔了跤，尽管样子很可笑，又有什么关系。小猪这一形象正是好奇心强、爱幻想的孩童形象的写照，甚至是每一个不甘一成不变、一事无成的成年人的写照。人生总在不断寻找、不断变化中实现自己的梦想，做最好的自己。这样来看，“小猪变来变去，好不好？”的问题，怎能简单选择？即使选择了其中一种答案，小学生也未必真的明白。
矫正对策：回归原始的美感享受。
儿童是非理性的，具有缪斯本能的艺术心性。因此，儿童阅读首先要强调心灵的浸润，体验的真诚。当心灵被感动了，真理就扎牢了根。 著名作家曹文轩也极力倡导“文学中的美感比思想深刻更重要”，因而他的作品受到了广大儿童和成人的喜欢。教师只有不断地带领学生去发现美、感受美，在美的人、事、景、物中，真实真切地体验文本的魅力，咀嚼文本的精彩，这样的阅读才能留给儿童一辈子的记忆。记得课题组成员吕珈臻老师执教《猜猜我有多爱你》，引导学生读到小兔子困了，躺在大兔子怀里睡着时，她带着学生和着背景音乐轻轻地读了两遍那段文字（“我爱你一直到月亮那里，再从月亮上回到这里来”），没有多说一句“大兔子太爱小兔子了”或多问一句“你觉得大兔子和小兔子，谁对谁的爱更多一些？”但看得出，所有的学生都沉浸在大兔子小兔子那种温馨无比的爱之怀抱中。课后，家长反馈，学生们回去都求着妈妈要抱一抱。
北大一位著名的教授曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的主题是什么？”那位教授认为：捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它，去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，“那么这种人已经与文学无缘了。”于此可见，多以儿童文学作品为阅读材料的儿童阅读应追求培养学生一颗能感受作品温度的敏感的心，而不是记住某个答案。
为不妨碍阅读体验的真实获得，儿童阅读中的读写结合类的操作也有必要斟酌。阅读不等于语言训练，不是每次阅读都要抓住其中精彩片段引导学生仿写。就是课内阅读也无需课课都设计小练笔。像曹文轩式的细腻唯美的景物描写，小学生更多的是欣赏，而无法立即临摹。因为那景里沉淀着作者太多的主观意愿，是小说中人物的映衬。曹文轩曾坦言：“我创作时从没有刻意考虑这是写给儿童看的。”
3. 阅读指导失真。
儿童阅读需要指导，导什么，却成了大问题。每一次班级读书会，教师愁的是设计什么话题让学生喜欢讨论，有话可说。在教学目标的设计上，提及的往往也是要学生理解什么，感受什么。与阅读过程失真相似，这样的阅读指导容易流于表面。
矫正对策：授予策略，开展小组合作式的探究性阅读。
阅读一篇新的文章或一本新的书籍其实也是一次探险，文本隐含的信息、奥妙是需要探索发现的。新课程提倡的自主、合作、探究式学习方式在儿童阅读中最有用武之地。有位香港教师执教剧本《父子与驴》，通过提供六顶不同颜色的帽子（白帽子代表事实和数据，黄帽子代表好处和优点，黑帽子代表坏处和缺点，红帽子代表情绪和行为，绿帽子代表创新和挑战，蓝帽子代表反思和计划）引导学生在不同时段运用不同颜色的帽子小组合作学习，学生对剧本的理解很到位，能充分运用剧本中的信息说明自己的观点，不时闪现灵动的思维火花，尤其在创新和挑战部分，提出了多种有意思的解决方案。这种阅读指导，不光让学生读懂了这个剧本，感受到剧本人物、情节带来的阅读快乐，还学会了利用剧本这一案例思考生活、解决问题。教学的最后环节——反思和计划，正好说明了教师的这一用心。如果同上这一课，我们也许会侧重让学生不断地美读揣摩，填词想象理解，最后搞一场剧本表演。我们这样做显得太局限于文本，太拘泥于文本狭窄的语言训练功能，而忽略了阅读发展思维、激发运用的大作用。
因此，在儿童阅读指导中，适当授予并运用一些阅读策略，开展探究式阅读实践恰是完成阅读大任务、提升学生阅读素养的关键。至于运用什么样的阅读策略要视具体文本类型、视学生具体情况而选择，教师可以在阅读实践中逐步渗透。
儿童阅读是一个耐人寻味的永恒话题，只要有儿童的存在，只要我们在意他们的发展，我们的研究就无法止步。无限地逼近儿童阅读的真相，能使我们获得更好的指导策略。
（作者单位：福建省厦门市教育科学研究院）