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在教学工作中,“教师主导与学生主体相结合原则”要求教师在整个教学过程中,既要发挥自己的主导作用,又要体现学生的主体地位,使二者密切结合,共同完成教学任务。贯彻这一原则,要求教师恰当而科学地组织教学过程,循循善诱,调动学生学习的主动性、积极性,培养学生的自学能力,掌握获取知识的科学方法。还要充分发挥教学民主,建立和谐融洽的师生关系。科学地、灵活地实施激疑,是实现上述要求的有效途径。
一、科学地实施激疑,创设最佳的学习心境
动机是推动学生进行有意义学习的内在动力,这种动力又可称为内驱力。因此,教师必须依据教学目标,充分认识学生心理因素的能动作用,最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点,并紧密结合数学学科的自身特点,创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境,激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”的心态,促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态,由自发的好奇心变为强烈的求知欲,产生跃跃欲试的主体探索意识,实现课堂教学中师生心理的同步发展。
如在教学“能被3整除的数的特征”这一课时,一个教师设计了以下过程。(1)新课开始,教师指导学生复习了能被2和5整除的数的特征,为本节学习能被3整除的数的特征提供了激疑的源头。(2)教师让学生任意报几个数,老师迅速说出能否被3整除,其他同学用笔算验证。当学生说出的数都被教师判断出能否被3整除时,学生露出了惊奇、佩服的表情,个个跃跃欲试。(3)学生的求知欲被激起后,教师组织学生讨论"39、5739"这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实是能被3整除,但当老师问到为什么时,学生回答说:“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除,所以39、5739能被3整除。”学生这样回答,一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响,二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除,也是以此为依据的。学生的回答在教师的意料之中,因此对学生这样的回答,教师不马上予以纠正。(4)学生回答后,教师又出示了这样一组数:73、216、4729、843、2056、3059,并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上都是3、6、9。教师要求学生算一算,看这些数能否被3整除。学生计算后发现,这些数中有的能被3整除,有的不能被3整除。于是不用教师说,学生自然对前面的结论产生了怀疑。(5)在学生困惑不解的时候,教师再出示另外一组数:12、430、2714、5001、7398、9687,并让学生观察,这些数的个位是不是3、6、9,然后算一算,这些数能否被3整除。学生通过计算发现,这些数的个位虽然都不是3、6、9,但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢?学生疑窦丛生,百思不解,教师的激疑又深入了一步。
通过对上面两组数的对比观察和验证,学生虽然疑惑更深,不知道究竟应该根据一个数的什么特征来判断它能否被3整除,但也终于发展,用旧方法(看个位上的数)不行了,因而产生了探求新方法的强烈欲望。至此,教师步步激疑的目的达到了。
在进行激疑的过程中,我们要把握好以下几点要领。(1)激疑要注重内容的趣味性和学生的年龄特点。①科学地设计激疑内容,巧妙地激起学生心中的疑团,调动学生学习的浓厚兴趣,这样才能使学生爱学、乐学、善学。②为低年级学生设疑要注意浅显易懂,使他们既感到新奇、疑惑,又能在教师的启发诱导下很快想通道理。为高年级学生设疑既要有趣味性,又要有一定的思考性。要利用数学知识的精妙之处来激励学生广泛地联想,灵巧地思考,严密地推理,精确地计算。(2)激疑要反映数学知识的本质特征,具有典型性。①所选用的事例必须鲜明地反映出数学的基本原理,使数学知识的本质特征通过典型材料展示给学生。如例中的第二组数里的12、5001、7398,它们之所以能被3整除,就是因为它们各个数位上数的和能被3整除,这就是能被3整除的数的本质特征。②设计事例要注意数量适当,并有一定的代表性。事例太少,学生不易综合、总结概括出数学规律;事例太多,又会扰乱学生的思路,耽误教学时间。如前面事例中的两组数,其中有两位数12,三位数216,四位数5001、7398,而且每组数的数量适当。(3)激疑要抓住知识的联结点,具有针对性。①教师激疑应该依据新旧知识的联结点,抓住新旧知识矛盾冲突的关键之处。如前面例中,教师就是抓住能被2和5整除的数的特征与能被3整除的数的特征不同这一矛盾形成对比。②激疑要针对学生学习知识时在推理和判断上的误区,使他们对自己的判断、推理产生疑惑,产生解惑的迫切感。(4)激疑要层层深入。在课堂教学中,学生需要对一个又一个的具有一定梯度的数学知识进行认识,这就需要教师一次一次地激疑,环环相扣,层层深入,使学生始终保持旺盛的求知欲。如前面例中,学生还没有搞清“有些数的个位上是3、6、9却不能被3整除”这一疑问,又出现了“有些数的个位上不是3、6、9而能被3整除”这一矛盾。
二、激疑中组织操作,形象地理解教学知识
在小学数学教学中,常常遇到理解概念、法则、认识数学规律这类内容,这些内容逻辑性强,也比较抽象。而小学生的思维特点多以具体形象为主,逐步向抽象逻辑思维过渡,这样,知识的特点与学生的思维特点之间就形成一定的距离,学生理解就会有一定的困难,因此,在教学中,教师就是设法最大限度地缩小这个距离。如继前面激疑举例第(5)步后,在学生急于探求能被3整除的数的特征时,教师仍然不忙于告诉结论,而是积极引导学生通过操作发现规律,自己找出特征。操作过程如下:
1、教师按一定的顺序板书出前面两组数中能被3整除的数:216、843、12、5001、7398、9687,指导学生用小棍在准备好的数位上摆出来。
2、让学生观察每张数位表中小棍的总数是多少。
3、在观察的基础上组织学生讨论:用几根小棍摆出的数能被3整除?学生通过观察和讨论发现,用3根、6根、9根……(3的倍数)摆出的数能被3整除。
4、让学生不改变数位表中小棍的总数,任意交换或调整小棍的位置(可增大或减少位数,如把216变为四位数,把5001变为三位数)。看能不能摆出一个不能被3整除的数。这一步既是技巧性操作,又是兴趣性操作,是学生操作的高热阶段。操作完毕,及时组织学生讨论:通过这一步操作我们发现了一个什么规律?引导学生总结出:只要小棍的总数是3根、6根、9根……(3的倍数),无论怎么摆,摆出的数总能被3整除。
5、通过激疑与操作,能被3整除的数的特征在学生的思维中形象地形成,教师再引导学生抽象概括出能被3整除的数的特征,然后结合各种形式的练习,学生就能牢固地掌握这部分知识。
组织操作要注意以下几点:(1)教师要吃透教材,根据教材的重点、难点和知识的抽象程度以及学生的实际能力而安排。(2)操作设计要切实直观形象地反映出知识的特点,利于学生形象地理解知识。(3)操作活动应生动有趣,能吸引学生。(4)操作要根据知识的内在联系和学生的认识规律层层深入,一步一步地揭示规律,以达到“明理”的目的。(5)组织操作要把握好时机,在教学的哪一环节中进行什么操作,要周密地安排。(6)要处理好教师操作和学生操作的关系,在教学中应该是学生操作的,尽可能指导学生去操作。(7)在学生通过操作,明确算理、规律后,要组织学生抽象、概括(用自己的语言概括)算理、规律等,使学生的思维从形象思维过渡到抽象思维。(8)要充分做好操作的准备工作,特别是要让每一个学生都准备好操作的学具或材料。
激疑,使整个课堂教学中学生的思维经历了抽象——直观——抽象的过程。在实际教学中,我们要根据教材的特点,使激疑中有操作,操作中有激疑。要精心设计激疑和操作的内容和程序,使课堂教学中难点突破,课堂气氛活跃。
一、科学地实施激疑,创设最佳的学习心境
动机是推动学生进行有意义学习的内在动力,这种动力又可称为内驱力。因此,教师必须依据教学目标,充分认识学生心理因素的能动作用,最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点,并紧密结合数学学科的自身特点,创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境,激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”的心态,促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态,由自发的好奇心变为强烈的求知欲,产生跃跃欲试的主体探索意识,实现课堂教学中师生心理的同步发展。
如在教学“能被3整除的数的特征”这一课时,一个教师设计了以下过程。(1)新课开始,教师指导学生复习了能被2和5整除的数的特征,为本节学习能被3整除的数的特征提供了激疑的源头。(2)教师让学生任意报几个数,老师迅速说出能否被3整除,其他同学用笔算验证。当学生说出的数都被教师判断出能否被3整除时,学生露出了惊奇、佩服的表情,个个跃跃欲试。(3)学生的求知欲被激起后,教师组织学生讨论"39、5739"这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实是能被3整除,但当老师问到为什么时,学生回答说:“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除,所以39、5739能被3整除。”学生这样回答,一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响,二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除,也是以此为依据的。学生的回答在教师的意料之中,因此对学生这样的回答,教师不马上予以纠正。(4)学生回答后,教师又出示了这样一组数:73、216、4729、843、2056、3059,并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上都是3、6、9。教师要求学生算一算,看这些数能否被3整除。学生计算后发现,这些数中有的能被3整除,有的不能被3整除。于是不用教师说,学生自然对前面的结论产生了怀疑。(5)在学生困惑不解的时候,教师再出示另外一组数:12、430、2714、5001、7398、9687,并让学生观察,这些数的个位是不是3、6、9,然后算一算,这些数能否被3整除。学生通过计算发现,这些数的个位虽然都不是3、6、9,但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢?学生疑窦丛生,百思不解,教师的激疑又深入了一步。
通过对上面两组数的对比观察和验证,学生虽然疑惑更深,不知道究竟应该根据一个数的什么特征来判断它能否被3整除,但也终于发展,用旧方法(看个位上的数)不行了,因而产生了探求新方法的强烈欲望。至此,教师步步激疑的目的达到了。
在进行激疑的过程中,我们要把握好以下几点要领。(1)激疑要注重内容的趣味性和学生的年龄特点。①科学地设计激疑内容,巧妙地激起学生心中的疑团,调动学生学习的浓厚兴趣,这样才能使学生爱学、乐学、善学。②为低年级学生设疑要注意浅显易懂,使他们既感到新奇、疑惑,又能在教师的启发诱导下很快想通道理。为高年级学生设疑既要有趣味性,又要有一定的思考性。要利用数学知识的精妙之处来激励学生广泛地联想,灵巧地思考,严密地推理,精确地计算。(2)激疑要反映数学知识的本质特征,具有典型性。①所选用的事例必须鲜明地反映出数学的基本原理,使数学知识的本质特征通过典型材料展示给学生。如例中的第二组数里的12、5001、7398,它们之所以能被3整除,就是因为它们各个数位上数的和能被3整除,这就是能被3整除的数的本质特征。②设计事例要注意数量适当,并有一定的代表性。事例太少,学生不易综合、总结概括出数学规律;事例太多,又会扰乱学生的思路,耽误教学时间。如前面事例中的两组数,其中有两位数12,三位数216,四位数5001、7398,而且每组数的数量适当。(3)激疑要抓住知识的联结点,具有针对性。①教师激疑应该依据新旧知识的联结点,抓住新旧知识矛盾冲突的关键之处。如前面例中,教师就是抓住能被2和5整除的数的特征与能被3整除的数的特征不同这一矛盾形成对比。②激疑要针对学生学习知识时在推理和判断上的误区,使他们对自己的判断、推理产生疑惑,产生解惑的迫切感。(4)激疑要层层深入。在课堂教学中,学生需要对一个又一个的具有一定梯度的数学知识进行认识,这就需要教师一次一次地激疑,环环相扣,层层深入,使学生始终保持旺盛的求知欲。如前面例中,学生还没有搞清“有些数的个位上是3、6、9却不能被3整除”这一疑问,又出现了“有些数的个位上不是3、6、9而能被3整除”这一矛盾。
二、激疑中组织操作,形象地理解教学知识
在小学数学教学中,常常遇到理解概念、法则、认识数学规律这类内容,这些内容逻辑性强,也比较抽象。而小学生的思维特点多以具体形象为主,逐步向抽象逻辑思维过渡,这样,知识的特点与学生的思维特点之间就形成一定的距离,学生理解就会有一定的困难,因此,在教学中,教师就是设法最大限度地缩小这个距离。如继前面激疑举例第(5)步后,在学生急于探求能被3整除的数的特征时,教师仍然不忙于告诉结论,而是积极引导学生通过操作发现规律,自己找出特征。操作过程如下:
1、教师按一定的顺序板书出前面两组数中能被3整除的数:216、843、12、5001、7398、9687,指导学生用小棍在准备好的数位上摆出来。
2、让学生观察每张数位表中小棍的总数是多少。
3、在观察的基础上组织学生讨论:用几根小棍摆出的数能被3整除?学生通过观察和讨论发现,用3根、6根、9根……(3的倍数)摆出的数能被3整除。
4、让学生不改变数位表中小棍的总数,任意交换或调整小棍的位置(可增大或减少位数,如把216变为四位数,把5001变为三位数)。看能不能摆出一个不能被3整除的数。这一步既是技巧性操作,又是兴趣性操作,是学生操作的高热阶段。操作完毕,及时组织学生讨论:通过这一步操作我们发现了一个什么规律?引导学生总结出:只要小棍的总数是3根、6根、9根……(3的倍数),无论怎么摆,摆出的数总能被3整除。
5、通过激疑与操作,能被3整除的数的特征在学生的思维中形象地形成,教师再引导学生抽象概括出能被3整除的数的特征,然后结合各种形式的练习,学生就能牢固地掌握这部分知识。
组织操作要注意以下几点:(1)教师要吃透教材,根据教材的重点、难点和知识的抽象程度以及学生的实际能力而安排。(2)操作设计要切实直观形象地反映出知识的特点,利于学生形象地理解知识。(3)操作活动应生动有趣,能吸引学生。(4)操作要根据知识的内在联系和学生的认识规律层层深入,一步一步地揭示规律,以达到“明理”的目的。(5)组织操作要把握好时机,在教学的哪一环节中进行什么操作,要周密地安排。(6)要处理好教师操作和学生操作的关系,在教学中应该是学生操作的,尽可能指导学生去操作。(7)在学生通过操作,明确算理、规律后,要组织学生抽象、概括(用自己的语言概括)算理、规律等,使学生的思维从形象思维过渡到抽象思维。(8)要充分做好操作的准备工作,特别是要让每一个学生都准备好操作的学具或材料。
激疑,使整个课堂教学中学生的思维经历了抽象——直观——抽象的过程。在实际教学中,我们要根据教材的特点,使激疑中有操作,操作中有激疑。要精心设计激疑和操作的内容和程序,使课堂教学中难点突破,课堂气氛活跃。