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[摘 要]传统的阅读教学教师过度关注文本的内容信息，忽视文本的言语特点，造成了阅读教学资源的严重浪费。因此，在教学中，教师要引导学生关注文本体裁，让学生感知文本结构，启发学生提炼言语价值，从而提升学生的言语智慧，全面提高学生的语文素养。
[关键词]阅读教学 文本元素 言语智慧
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-023
教材中的文本是课堂教学师生对话的载体。在传统教学中，只关注对教材文本内容信息的汲取与体悟，而忽视言语特点的揣摩与历练，这造成了学生仅仅获得知识的积累，而言语能力却没有丝毫提升的结果。究其原因，主要是教师对教材文本开掘与利用不深所造成的。那运用怎样的策略，才能真正发挥文本作为“例子”的引领价值呢？
一、在关注文本体裁中提升言语智慧
阅读教学对文本范例的运用，其首要元素便在于课文的文体。不同的文体有着不同的言语风格、选材标准。即便是相同的内容，作者对重点的把握、叙述的侧重都会有着不同的价值考量。而在当下阅读教学中，教师对文体的关注意识尚未形成。面对一篇文本，无视它的体裁特征，都采用大一统的模式教学，这势必会导致相应文体特征和教学资源的丧失，形成南辕北辙的教学尴尬。因此，在阅读教学中，教师除了遵循固有的阅读教学规律之外，更要将关注的焦点定在文体特征上，依据课程标准中对相关文体的具体要求实施教学，这样才能真正把握文本的整体特点，充分发挥文本的范例作用。例如，《谈礼貌》作为一篇说理文，为了论证文本中的中心论点，作者选用了牛皋、小朋友、周总理等古今不同身份的人物作事例。而作为说理文中的事例，作者在描述过程中并没有对事件展开具体细致地描写，而是准确定位事件中能够凸显中心的有效元素。这一叙述特点与记叙文中对于事件的描写要求有所不同。著名特级教师薛法根在执教这篇课文时，就敏锐地捕捉到这一说理文的文体特征，对文中的事例进行了这样的指导：首先，统领课文，引导学生概括三个事例的基本大意；其次，整合联系，引导学生探寻三个事例存在的共性特征；其三，对比辨析，教师出示“周总理理发”的原文材料，引导学生对比辨析两个相同的事例在详略安排上的不同之处；最后，教师提炼总结，说理文与一般性叙事文在描写过程中的不同之处。
这样的教学，教师始终以说理文的文体特征为基础，在整体感知、特征提炼、对照辨析的思维过程中把握文体价值，促进学生言语能力的有效提升。
二、在感知文本结构中提升言语智慧
著名学者皮亚杰说过：“客观事物的本质要义并非在于事物本身，而是在于其内在各个部件的内在联系。”作为一篇文章，其内在结构不仅仅表现在材料内容的呈现顺序上，还在于内容信息的主次安排和详略侧重上。只有把握这些元素，阅读才富有实效，学生才能真正读懂文本。而当下的阅读教学，很多教师能够深入文本，在细节中探析品味，却鲜有对文本整体把握的意识，尤其是构段策略、表达顺序的揣摩更是凤毛麟角，陷入了“只见树木，不见森林”的泥潭之中。因此，对阅读教学，我们要以更为广阔的视角把握文本，强化对文本深度和广度的认知，提升学生的言语智慧。
例如，在教学《黄果树瀑布》这篇课文时，教师先是引导学生抽丝剥茧，在课文中画出表示作者游览路线的语句，感知作者游览和行文的线索；再通过对地点与景物的衔接朗读，让学生将文本的“血肉”和“框架”对应起来，形成对文本的整体感知；接着，由内容逐步向中心句、关键词浓缩，将整个文本阅读成为一个词语；最后，对移步换景的写法，让学生逐步深入景点，深切把握文本内蕴，并依照这样的写法进行片段的仿照练笔。
在这则案例中，教师将文本视为有机整体，引导学生在认知解读中比较揣摩、赏析感悟、运用实践，提升了学生对语言表达、整体结构的理解能力。
三、在提炼言语价值中提升言语智慧
语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国的语言文字。关注语言、悦纳语言、运用语言应该成为阅读教学的重中之重。因此，阅读教学要充分开掘文本中蕴藏的言语智慧，让学生体悟其中的人生智慧，从而实现言意兼得的教学效果。例如，《鞋匠的儿子》一文，林肯面对参议员的嘲讽与羞辱所进行的三段演讲，不仅回击有力，而且有礼有节，凸显了林肯作为总统超凡的演讲才华。蕴藏于文本中的这一教学资源应该成为阅读教学的重点。教学时，教师将这三段话同时出示，引导学生对比联系，体悟绵里藏针的演讲风格。随后，教师创设了“被人笑话或者误解”的情境，引导学生进行口头表达训练，有效地提升了学生口头表达能力。
在这样的教学中，教师并没有止步于对人物个性特征的感知层面，而是运用文本人物的演讲资源，使学生获得人物言语中所包含的价值主旨，更对学生进行了口头表达能力的训练。
总而言之，语文教师应该充分开掘文本中的言语价值，以培养学生的言语智慧作为阅读教学的核心，让学生学会阅读、学会表达，培养学生的语文素养。
（责编 韦 雄）
[关键词]阅读教学 文本元素 言语智慧
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-023
教材中的文本是课堂教学师生对话的载体。在传统教学中，只关注对教材文本内容信息的汲取与体悟，而忽视言语特点的揣摩与历练，这造成了学生仅仅获得知识的积累，而言语能力却没有丝毫提升的结果。究其原因，主要是教师对教材文本开掘与利用不深所造成的。那运用怎样的策略，才能真正发挥文本作为“例子”的引领价值呢？
一、在关注文本体裁中提升言语智慧
阅读教学对文本范例的运用，其首要元素便在于课文的文体。不同的文体有着不同的言语风格、选材标准。即便是相同的内容，作者对重点的把握、叙述的侧重都会有着不同的价值考量。而在当下阅读教学中，教师对文体的关注意识尚未形成。面对一篇文本，无视它的体裁特征，都采用大一统的模式教学，这势必会导致相应文体特征和教学资源的丧失，形成南辕北辙的教学尴尬。因此，在阅读教学中，教师除了遵循固有的阅读教学规律之外，更要将关注的焦点定在文体特征上，依据课程标准中对相关文体的具体要求实施教学，这样才能真正把握文本的整体特点，充分发挥文本的范例作用。例如，《谈礼貌》作为一篇说理文，为了论证文本中的中心论点，作者选用了牛皋、小朋友、周总理等古今不同身份的人物作事例。而作为说理文中的事例，作者在描述过程中并没有对事件展开具体细致地描写，而是准确定位事件中能够凸显中心的有效元素。这一叙述特点与记叙文中对于事件的描写要求有所不同。著名特级教师薛法根在执教这篇课文时，就敏锐地捕捉到这一说理文的文体特征，对文中的事例进行了这样的指导：首先，统领课文，引导学生概括三个事例的基本大意；其次，整合联系，引导学生探寻三个事例存在的共性特征；其三，对比辨析，教师出示“周总理理发”的原文材料，引导学生对比辨析两个相同的事例在详略安排上的不同之处；最后，教师提炼总结，说理文与一般性叙事文在描写过程中的不同之处。
这样的教学，教师始终以说理文的文体特征为基础，在整体感知、特征提炼、对照辨析的思维过程中把握文体价值，促进学生言语能力的有效提升。
二、在感知文本结构中提升言语智慧
著名学者皮亚杰说过：“客观事物的本质要义并非在于事物本身，而是在于其内在各个部件的内在联系。”作为一篇文章，其内在结构不仅仅表现在材料内容的呈现顺序上，还在于内容信息的主次安排和详略侧重上。只有把握这些元素，阅读才富有实效，学生才能真正读懂文本。而当下的阅读教学，很多教师能够深入文本，在细节中探析品味，却鲜有对文本整体把握的意识，尤其是构段策略、表达顺序的揣摩更是凤毛麟角，陷入了“只见树木，不见森林”的泥潭之中。因此，对阅读教学，我们要以更为广阔的视角把握文本，强化对文本深度和广度的认知，提升学生的言语智慧。
例如，在教学《黄果树瀑布》这篇课文时，教师先是引导学生抽丝剥茧，在课文中画出表示作者游览路线的语句，感知作者游览和行文的线索；再通过对地点与景物的衔接朗读，让学生将文本的“血肉”和“框架”对应起来，形成对文本的整体感知；接着，由内容逐步向中心句、关键词浓缩，将整个文本阅读成为一个词语；最后，对移步换景的写法，让学生逐步深入景点，深切把握文本内蕴，并依照这样的写法进行片段的仿照练笔。
在这则案例中，教师将文本视为有机整体，引导学生在认知解读中比较揣摩、赏析感悟、运用实践，提升了学生对语言表达、整体结构的理解能力。
三、在提炼言语价值中提升言语智慧
语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国的语言文字。关注语言、悦纳语言、运用语言应该成为阅读教学的重中之重。因此，阅读教学要充分开掘文本中蕴藏的言语智慧，让学生体悟其中的人生智慧，从而实现言意兼得的教学效果。例如，《鞋匠的儿子》一文，林肯面对参议员的嘲讽与羞辱所进行的三段演讲，不仅回击有力，而且有礼有节，凸显了林肯作为总统超凡的演讲才华。蕴藏于文本中的这一教学资源应该成为阅读教学的重点。教学时，教师将这三段话同时出示，引导学生对比联系，体悟绵里藏针的演讲风格。随后，教师创设了“被人笑话或者误解”的情境，引导学生进行口头表达训练，有效地提升了学生口头表达能力。
在这样的教学中，教师并没有止步于对人物个性特征的感知层面，而是运用文本人物的演讲资源，使学生获得人物言语中所包含的价值主旨，更对学生进行了口头表达能力的训练。
总而言之，语文教师应该充分开掘文本中的言语价值，以培养学生的言语智慧作为阅读教学的核心，让学生学会阅读、学会表达，培养学生的语文素养。
（责编 韦 雄）