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[摘 要]传统道德教育忽视道德的生活性，因此失去了吸引力。生活叙事通过师生对蕴含道德价值或道德冲突的生活事件的朴素表达，展示真实的道德情境和体验，反映具体的道德精神状态。其运用于道德教育过程中，对于道德教育实现向现实生活的回归，由僵化走向鲜活具有重要的方法论意义。
[关键词]生活叙事 道德教育 生活 道德
中共中央《关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干建议》强调，道德教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近受教育者的原则，从他们的思想实际和生活实际出发，采用喜闻乐见的形式增强道德教育的吸引力。道德是源于生活、存在于生活当中并最终为了人的生活的，那么，道德教育也必然是与学生的生活紧密相联的。道德生活叙事作为这一要求的具体体现，对改进我们的道德教育具有重要的方法论意义。
一、生活叙事及其特点
叙事在《韦伯第三国际辞典》中被解释为：讲故事，或类似于讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事情。加拿大学者康纳利(Connllly)和克莱丁宁(Clandinin)则是从教育学的角度，侧重于从叙事目的来界定这一概念，认为“叙事”是人类基于反思并通过个人的经验来制造意义。道德生活叙事即是基于这一理解而进行的一种活动：叙事主体借助于对平凡而又有深刻意义生活事件的叙述，发掘或揭示内隐于这些事件、经验和行为背后的道德思想和价值观念，以促进学生核心价值观和健康人格形成发展的活动过程。道德生活叙事的特点主要表现为：
1．叙事主体的交互性
学校道德教育中的生活叙事过程实质上是叙事者与接受者之间，以道德事件为桥梁，通过叙述，达到视野交融和心灵相通的过程。在这个过程里，叙事的主体不仅指教师，也包括学生，它不仅是教师传递道德价值信息的载体，也是学生反馈自身道德发展的途径，因此，叙事的主体间表现为一种交互性，叙事过程更多表现为师生之间的意义互动。
2．叙事内容的个体性、真实性、情境性
道德生活叙事旨在把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。因此，生活叙事的内容就是充分开发和利用学生个体的日常生活世界中的道德资源，以使学生在认识基础上的理解、体验、感悟、养成和自主实践、主动参与。由之，叙事内容表现为个体性、真实性、情境性。
二、生活叙事用于道德教育的现实可能
1．当前学校道德教育的方法论困境
(1)表浅化、封闭化的教育模式远离了学生的现实生活。道德源于生活而最终又是为了生活的，道德只有在生活中才能被深刻理解、把握。而当前的道德教育固着在课堂内、校园中，停留在学生行为规限上，表现为教育模式的封闭化，教育着眼点的表浅化。学生道德生活的社会复杂性、丰富性被人为简单化，学生的生活场域被割裂，道德教育不知不觉中把道德与学生的现实生活剥离开来。行为训练即使到位，但由于缺乏丰富的生活基础，也降低了学生道德行为的情境迁移性。
(2)知识化、认知化的教学策略忽视了学生的情感体验和发展。道德之于人的要求，不仅在于外在行为的践履，更在于内在德性的形成，所以，道德活动往往伴随丰富的精神、情感体验。道德教育不关注学生的道德情感的发展，就不可能帮助学生形成真正的德性。但我们的道德教育实践却多以道德知识教学为主，重点培养学生的道德知识认知能力，而忽视了学生丰富的情感的陶冶。这种教学策略往往忽视学生的内心世界的道德需求，而演变成简单的道德说教，甚至是粗暴的灌输，师生间的双向情感互动，意义沟通更无从谈起。
(3)整齐划一的道德要求无视人的异质与自由，集体受教多，个体选择少。忽视人的异质性，用统一的标准要求所有人，自然会压抑人的个体需求，妨碍入的自由选择。另外，整齐划一还表现为道德教育内容主要是普遍性、一般性的道德规则知识，而忽视实际道德生活中的偶然性因素对学生的影响。
以上这些使道德教育陷入僵化而少活力的困境，走出困境的突破口就是实现向现实生活的回归。生活叙事作为一种对道德价值的朴实表达，对于道德教育由僵化走向鲜活无疑具有积极的意义。
2．生活叙事之于道德教育的方法论意义
(1)生活叙事使道德教育更能有效关照个体的现实生活。生活叙事是对道德生活的真切表达，是基于现实的、具体的，而非虚拟的、抽象的生活内容，是对个体需要、情感、行为指向的鲜活地再现。生活叙事的运用，打破了道德教育封闭、教条化的模式，使教育的触角延伸至学生的具体道德生活领域，更能关照学生的道德实践。教育的呈现方式更灵活、形象，教育内容更有益于与学生的认知结构相衔接，“身边事”使学生感到亲切、可信，并与自己的生活息息相关，从而激发起学习的兴趣。
(2)生活叙事更有利于师生双向互动，有利于道德理解与沟通。学生的社会生活、精神状态、认知结构等方面的个体差异，决定了不同学生个体对道德价值的理解存在个别差异，其道德发展状况也有所不同。不了解这一点，道德教育就无法做到有的放矢，因材施教。生活叙事是对具体道德生活的表达，不同道德生活状况、背景以及道德价值冲突可以尽可能地得以展现，这更符合人的生活状态的差异性。通过叙事，教师能深入了解学生的不同道德生活背景、状况和学生真实的道德内心世界，这为师生之间的相互理解提供了现实可能，有助于实现道德意义沟通，促进学生道德自我的建构，从而师生间的双向互动实现了真正意义上的心灵的精神的交流。
(3)生活叙事有助于学生主体性的发挥和道德学习能力的培养。说出和不断说出一个个“真实的故事”，来表达对道德生活的理解和阐释，其教育意义不仅仅在于把教育内容生活化，与学生的实际联系起来，让学生感到更亲切，更重要的是，叙事不直接规定应该怎么做，而是让他们从故事中体验道德是什么以及应该怎么做。这样，道德教育就把学生放在了道德发展、道德学习的主体位置上，让学生自己去体验、分析、理解、选择和决定，道德价值由“老师告诉我……”变为“我认为……”道德行为由“老师要我做……”变成了“我自己思考应该做……”由此，学生在道德教育过程中由被动变为主动，由接受转为探求，主体性的发挥成为可能，道德学习能力也必将获得实际的提高。
三、道德教育中生活叙事的实施原则
1．尊重学生的个别差异
对学生的发展来说，道德品质的形成就是一种人格的生成。必须明确的是，道德品质的形成是有一个过程的，因此，学生行为的反复和意义上的不理解、不认同都是正常的，这也是其不成熟的必然体现；在形成道德品质之前，学生由于家庭、社会 背景、个人经历的不同，个体的心理结构是存在差异的，即使道德品质形成，这种差异仍然存在。道德生活叙事不应简单地整齐划一，应尊重和体现学生的个别差异，在道德教育过程中应发展地看待学生的表现，不能简单粗暴地论定。
2．道德叙事内容、过程应追求自然、逼真与互动
采用生活叙事的目的就是要把深刻的道德价值含蕴在平凡的生活事件中，使道德教育对于学生来说更易于理解、更生动、更亲切、更接近于学生的心灵深处。所以，叙事的内容应该是真实的，反映学生周围的现实生活的。就叙事过程来说，它既是对道德生活事件及其蕴含价值的朴实表达，同时也是寻求道德价值与学生的道德认知结构相结合的过程，因此这种表达过程应该是自然的、逼真的，无人为夸张、粉饰、扭曲的。而道德价值与学生认知结构的结合实际上就是激起学生内心的道德共鸣，由此，道德生活叙事不应是教师的独白、单向讲演，而是师生之间的互动。师生通过对道德生活事件的相互交流，袒露心声，将内心的道德感动表露出来，从而促进道德价值在精神层面的升华。
3．叙事中的道德表达应是自由的
道德生活叙事基于师生不同的经历与阅历，叙事内容也必然丰富多彩、干差万别。尤其是对生活事件中的道德价值的认识，师生肯定存在着不一致，学生的认识甚至离我们的期望目标甚远。然而，正是学生的认识与表达有一定的局限性，是我们教育赖以存在的基础。我们只有让学生充分而真实地表达其对道德生活的认识与感受，袒露自己的道德价值观念，我们才能深入了解学生的内心世界，掌握学生的道德发展水平，准确把握道德教育的起点，做到有的放矢，因人施教。因此，在叙事中，叙事主体尤其是学生的道德表达应是自由的、坦白的，是对自己内心的真实描述和道德感受的充分而自然的流露。
4．叙事活动应紧密围绕道德教育目标同时符合学生的心理发展水平
既然道德生活叙事的落脚点是促进学生道德品质的形成，我们在选取和设计叙事内容时就应该突出体现这一点——叙事活动应紧密围绕道德教育目标进行。当然，不同年级或年龄阶段的学生的道德发展水平存在差异，道德教育目标也应分为不同的层次。因此，道德叙事没有必要涵盖学生生活的方方面面，而应选取学生生活领域所必需的道德要求作为体系框架，重点突出而又层次分明。同时，道德事件的表达和覆盖广度应适合不同年级不同年龄阶段学生的心理发展和行为水平。否则，学生可能就会仅仅把它当成一个故事，而不是深刻的道德交流，从而形成有关道德价值的意义障碍，不利于叙事内涵的道德精神的内化。
(作者单位：山东师范大学教育科学院，山东 济南，250014)
[关键词]生活叙事 道德教育 生活 道德
中共中央《关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干建议》强调，道德教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近受教育者的原则，从他们的思想实际和生活实际出发，采用喜闻乐见的形式增强道德教育的吸引力。道德是源于生活、存在于生活当中并最终为了人的生活的，那么，道德教育也必然是与学生的生活紧密相联的。道德生活叙事作为这一要求的具体体现，对改进我们的道德教育具有重要的方法论意义。
一、生活叙事及其特点
叙事在《韦伯第三国际辞典》中被解释为：讲故事，或类似于讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事情。加拿大学者康纳利(Connllly)和克莱丁宁(Clandinin)则是从教育学的角度，侧重于从叙事目的来界定这一概念，认为“叙事”是人类基于反思并通过个人的经验来制造意义。道德生活叙事即是基于这一理解而进行的一种活动：叙事主体借助于对平凡而又有深刻意义生活事件的叙述，发掘或揭示内隐于这些事件、经验和行为背后的道德思想和价值观念，以促进学生核心价值观和健康人格形成发展的活动过程。道德生活叙事的特点主要表现为：
1．叙事主体的交互性
学校道德教育中的生活叙事过程实质上是叙事者与接受者之间，以道德事件为桥梁，通过叙述，达到视野交融和心灵相通的过程。在这个过程里，叙事的主体不仅指教师，也包括学生，它不仅是教师传递道德价值信息的载体，也是学生反馈自身道德发展的途径，因此，叙事的主体间表现为一种交互性，叙事过程更多表现为师生之间的意义互动。
2．叙事内容的个体性、真实性、情境性
道德生活叙事旨在把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。因此，生活叙事的内容就是充分开发和利用学生个体的日常生活世界中的道德资源，以使学生在认识基础上的理解、体验、感悟、养成和自主实践、主动参与。由之，叙事内容表现为个体性、真实性、情境性。
二、生活叙事用于道德教育的现实可能
1．当前学校道德教育的方法论困境
(1)表浅化、封闭化的教育模式远离了学生的现实生活。道德源于生活而最终又是为了生活的，道德只有在生活中才能被深刻理解、把握。而当前的道德教育固着在课堂内、校园中，停留在学生行为规限上，表现为教育模式的封闭化，教育着眼点的表浅化。学生道德生活的社会复杂性、丰富性被人为简单化，学生的生活场域被割裂，道德教育不知不觉中把道德与学生的现实生活剥离开来。行为训练即使到位，但由于缺乏丰富的生活基础，也降低了学生道德行为的情境迁移性。
(2)知识化、认知化的教学策略忽视了学生的情感体验和发展。道德之于人的要求，不仅在于外在行为的践履，更在于内在德性的形成，所以，道德活动往往伴随丰富的精神、情感体验。道德教育不关注学生的道德情感的发展，就不可能帮助学生形成真正的德性。但我们的道德教育实践却多以道德知识教学为主，重点培养学生的道德知识认知能力，而忽视了学生丰富的情感的陶冶。这种教学策略往往忽视学生的内心世界的道德需求，而演变成简单的道德说教，甚至是粗暴的灌输，师生间的双向情感互动，意义沟通更无从谈起。
(3)整齐划一的道德要求无视人的异质与自由，集体受教多，个体选择少。忽视人的异质性，用统一的标准要求所有人，自然会压抑人的个体需求，妨碍入的自由选择。另外，整齐划一还表现为道德教育内容主要是普遍性、一般性的道德规则知识，而忽视实际道德生活中的偶然性因素对学生的影响。
以上这些使道德教育陷入僵化而少活力的困境，走出困境的突破口就是实现向现实生活的回归。生活叙事作为一种对道德价值的朴实表达，对于道德教育由僵化走向鲜活无疑具有积极的意义。
2．生活叙事之于道德教育的方法论意义
(1)生活叙事使道德教育更能有效关照个体的现实生活。生活叙事是对道德生活的真切表达，是基于现实的、具体的，而非虚拟的、抽象的生活内容，是对个体需要、情感、行为指向的鲜活地再现。生活叙事的运用，打破了道德教育封闭、教条化的模式，使教育的触角延伸至学生的具体道德生活领域，更能关照学生的道德实践。教育的呈现方式更灵活、形象，教育内容更有益于与学生的认知结构相衔接，“身边事”使学生感到亲切、可信，并与自己的生活息息相关，从而激发起学习的兴趣。
(2)生活叙事更有利于师生双向互动，有利于道德理解与沟通。学生的社会生活、精神状态、认知结构等方面的个体差异，决定了不同学生个体对道德价值的理解存在个别差异，其道德发展状况也有所不同。不了解这一点，道德教育就无法做到有的放矢，因材施教。生活叙事是对具体道德生活的表达，不同道德生活状况、背景以及道德价值冲突可以尽可能地得以展现，这更符合人的生活状态的差异性。通过叙事，教师能深入了解学生的不同道德生活背景、状况和学生真实的道德内心世界，这为师生之间的相互理解提供了现实可能，有助于实现道德意义沟通，促进学生道德自我的建构，从而师生间的双向互动实现了真正意义上的心灵的精神的交流。
(3)生活叙事有助于学生主体性的发挥和道德学习能力的培养。说出和不断说出一个个“真实的故事”，来表达对道德生活的理解和阐释，其教育意义不仅仅在于把教育内容生活化，与学生的实际联系起来，让学生感到更亲切，更重要的是，叙事不直接规定应该怎么做，而是让他们从故事中体验道德是什么以及应该怎么做。这样，道德教育就把学生放在了道德发展、道德学习的主体位置上，让学生自己去体验、分析、理解、选择和决定，道德价值由“老师告诉我……”变为“我认为……”道德行为由“老师要我做……”变成了“我自己思考应该做……”由此，学生在道德教育过程中由被动变为主动，由接受转为探求，主体性的发挥成为可能，道德学习能力也必将获得实际的提高。
三、道德教育中生活叙事的实施原则
1．尊重学生的个别差异
对学生的发展来说，道德品质的形成就是一种人格的生成。必须明确的是，道德品质的形成是有一个过程的，因此，学生行为的反复和意义上的不理解、不认同都是正常的，这也是其不成熟的必然体现；在形成道德品质之前，学生由于家庭、社会 背景、个人经历的不同，个体的心理结构是存在差异的，即使道德品质形成，这种差异仍然存在。道德生活叙事不应简单地整齐划一，应尊重和体现学生的个别差异，在道德教育过程中应发展地看待学生的表现，不能简单粗暴地论定。
2．道德叙事内容、过程应追求自然、逼真与互动
采用生活叙事的目的就是要把深刻的道德价值含蕴在平凡的生活事件中，使道德教育对于学生来说更易于理解、更生动、更亲切、更接近于学生的心灵深处。所以，叙事的内容应该是真实的，反映学生周围的现实生活的。就叙事过程来说，它既是对道德生活事件及其蕴含价值的朴实表达，同时也是寻求道德价值与学生的道德认知结构相结合的过程，因此这种表达过程应该是自然的、逼真的，无人为夸张、粉饰、扭曲的。而道德价值与学生认知结构的结合实际上就是激起学生内心的道德共鸣，由此，道德生活叙事不应是教师的独白、单向讲演，而是师生之间的互动。师生通过对道德生活事件的相互交流，袒露心声，将内心的道德感动表露出来，从而促进道德价值在精神层面的升华。
3．叙事中的道德表达应是自由的
道德生活叙事基于师生不同的经历与阅历，叙事内容也必然丰富多彩、干差万别。尤其是对生活事件中的道德价值的认识，师生肯定存在着不一致，学生的认识甚至离我们的期望目标甚远。然而，正是学生的认识与表达有一定的局限性，是我们教育赖以存在的基础。我们只有让学生充分而真实地表达其对道德生活的认识与感受，袒露自己的道德价值观念，我们才能深入了解学生的内心世界，掌握学生的道德发展水平，准确把握道德教育的起点，做到有的放矢，因人施教。因此，在叙事中，叙事主体尤其是学生的道德表达应是自由的、坦白的，是对自己内心的真实描述和道德感受的充分而自然的流露。
4．叙事活动应紧密围绕道德教育目标同时符合学生的心理发展水平
既然道德生活叙事的落脚点是促进学生道德品质的形成，我们在选取和设计叙事内容时就应该突出体现这一点——叙事活动应紧密围绕道德教育目标进行。当然，不同年级或年龄阶段的学生的道德发展水平存在差异，道德教育目标也应分为不同的层次。因此，道德叙事没有必要涵盖学生生活的方方面面，而应选取学生生活领域所必需的道德要求作为体系框架，重点突出而又层次分明。同时，道德事件的表达和覆盖广度应适合不同年级不同年龄阶段学生的心理发展和行为水平。否则，学生可能就会仅仅把它当成一个故事，而不是深刻的道德交流，从而形成有关道德价值的意义障碍，不利于叙事内涵的道德精神的内化。
(作者单位：山东师范大学教育科学院，山东 济南，250014)