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[摘要] 本文主要介绍了我们开发出来的编辑MOOC教学法。它包括四个方面的内容：预习、观看视频、互动和考核。文章第一部分对MOOC的不足之处进行了分析；第二部分对高职高专教学现状做了分析并给出解决途径建议；第三部分详细介绍了编辑MOOC教学法；第四部分对编辑MOOC教学法的试验结果做了总结和分析。
[关键词] MOOC；编辑MOOC
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 01. 116
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）01- 0225- 04
1 MOOCs的不足之处
MOOC是Massive Open Online Courses的缩写。是由美国犹他州州立大学大卫·怀利教授2007年8月尝试地为有兴趣学习他的心理学课程的网络用户开设远程课程而首次采用的教学模式。2008年，加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任戴维·科米尔（Dave Cormier）与加拿大国家人文教育技术应用学院研究院高级研究员布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）两人共同将这种教学方式命名为MOOC。
2012年，美国MOOCs取得了惊人的发展，诸如Coursera、Udacity、edX等平台相继建立，并取得了突飞猛进的发展。到目前为止，美国教育领域的MOOC平台的秩序基本稳定下来，四五家MOOC平台占据美国MOOC教育的主要份额。与此同时，全世界范围内的高校、平台提供商展开了激烈的竞争，争取教育领域的份额。
与此同时，业内人士对MOOC的实践也不断创新。哈佛大学在线实验学术委员会主席罗伯特·略（Robert Lue）2013年说，MOOC仅仅代表了在线教育的初始形态，而现在很多方面发生了变化，我们已经处于后MOOC时期。国内祝智庭在2014年考察和研究了美国后MOOC时期的新型样式：私课（SPOC）、超级公播课（Meta-MOOC）、深度学习公播课（DLMOOC）、大规模开放在线实验室（MOOL）、移动公播课（Mobi-MOOC）、分布式开放协作课（DOCC）、个性化公播课（PMOOC）和大规模开放在线研究（MOOR），认为这些新样式的出现是MOOC的教学方法的劣势促成的。MOOC的劣势有：飚高的中途退课率、教学模式单一、学习MOOC的终端设备单一、教育理念较之传统课堂没有大的突破。我们早在2012年就关注MOOC的发展，不同的是我们对MOOC的适用性作了较多的思考和分析。注意到Coursera的MOOC用户主要是工薪阶层和已经获得本科学历证书者，我们分析认为， MOOC比较适合有主动学习习惯的学习者群体，而并不适合在学习习惯中存在懒惰因素的学习者人群。
进一步研究发现，MOOC是一种有针对性的教学方法，它针对特定的学习者。这似乎是与其名称中的Open相矛盾。事实上，MOOC的产生和发展都是在大学里完成的，其学院式的烙印随处可见。MOOC的内容和传统教学的内容是相同的，只不过采用了不同的教学技术方式。而知识的连贯性决定了学习专业知识必须有一定的基础，这形成了课程内容方面的刚性门槛。也就是说，尽管MOOC取消了选学课程的管理门槛，但是课程内容的难度和技术门槛依旧如横在学习者面前的一个挡杆，将一部分学习者拒之门外。而MOOC没有考虑到这点，因此，Coursera创始人的初衷是让更多的学习者学习最好的课程，其结果是只有有条件的一部分人学习了他们的课程，事实告诉我们，MOOC需要的是知识门槛。这是学员对Coursera课程的翘课率上升的主要原因，也是Coursera由免费转向收费经营的主要原因之一。
这种针对性源于大学的传统教学课堂，传统教学中的每一门课都有本课程的前序课程和后续课程的规划和安排，这门课讲什么内容那门课讲什么内容有着明确的计划和界定。将这样的课程内容搬到在线教学平台上显然不是任何人都可以拿来学习的。似乎加入时Open但学起来难以跟上，MOOC虽然在论坛和互动环节做了必要的知识补充，但是对于基础差得太多的学习者来说，还需另找门路。
伯克莱MOOC实验室主任阿曼多·福克斯教授在2013年著文说：MOOC尽管节约了成本，但另一方面也使学生的成绩下降，实际上是牺牲了教学质量；同时MOOC只适用于大量注册的大班级，对于小班（200个学生以下）来说，很多提高教学质量的方法在MOOC教学方式下不能使用，比如面对面教学，从而埋没了好的教师（基于此他提出了SPOC）。
2014年2月，香港大学的苏德毅教授对MOOC的不足之处总结如下：入学的低门槛引出大学质量的评价问题以及第三方平台的资质问题；缺乏师生互动以及学术诚信从而产生评分可信性问题；学生修课没有先修条件，导致一方面高注册率另一方面低成功率。
2 MOOC的变种——子MOOC
MOOC兴起之后，其用户在2012年到2013年经历了爆发性的增长阶段，2014年有所冷却，同时MOOC平台的提供者和MOOC开发商结合自己的实际情况，开始探索适合自己的MOOC开发之路，各种新的MOOC形式相继产生并努力寻找自己的生存之路。
（1）SPOC（Small Private Online Course）是加州大学伯克莱分校（2012年）、哈佛大学（2013年）进行旨在提高教学质量而对MOOC做出改进而形成的教学方式——小规模限制性在线课程。首次提出这一名称的是福克斯（Armando Fox）教授，福克斯教授认为MOOC不会对目前大学实体产生影响，提倡把MOOC当作一种教育技术应用于课堂（他认为人数应该在200人以内）教学中而提出的MOOC改进方式。
SPOC方式首先对学员进行了遴选，设定了一定的申请条件，入选者必须保证要求的学习时间和学习强度，学员参与在线讨论并完成规定的作业，考试通过后可获取课程证书。SPOC实际上是选优的MOOC，学员如果达不到入选要求，就只能做旁听生，旁听生无法获取教师团队的指导，也不能参加考试和获取证书。SPOC以其设置考试和授予课程证明保证了生源，同时结合课堂翻转等教学手段提高质量，取得了巨大成功！ （2）Meta-MOOC：2014年1月，美国的凯茜·戴维森（Cathy Davidson）教授将其开设的“高等教育的过去与未来”课程放在Coursera平台上，MOOC课程与她在杜克大学的传统面授课程同时进行。这是一门从事探索性研究的课程，旨在讨论新时代的职业动向、人的全面发展、终生学习以及高等教育的目的等问题的课程，这门课程的内容是教育领域的热点问题，注册学员约2万人。
为了培养学生的发散性思维，也为了进行更大范围的头脑风暴式的讨论，Coursera还将加州大学巴巴拉分校、斯坦福大学开设的相同课程整合在一起放在平台上，设计成一门课程三个分课堂的模式。三个学校的老师同时讲一门课，学员可以自己选择参加哪一位老师的课程，但是资料共享。这一方面实现了Internet环境下的课程开设的革命，另一方面实现了课程形式的探索与课程内容的统一，在课程的形式和实施过程中部分地探讨课程的内容。凯茜·戴维森教授说：这不仅仅是一门MOOC，而且是一个运动，所以把它称之为“Meta-MOOC”（超MOOC）。
（3）MOOR（Massive Open Online Research）是将科学技术的研究与开发的学术讨论会以及开发过程的一部分放在了MOOC平台上而形成的一种大范围的科研与学习的方式，是比较高端的MOOC形式，适合于研究生、博士生课程以及项目开发。最早采用这种形式的是2013年9月加州大学圣地亚哥分校的帕维尔·帕夫纳（Pavel Pevzner）教授为研究生开设的生物信息学算法这门课程。
Coursera将帕夫纳的课程和实验软件放在其MOOC平台上，以供全球有兴趣参加帕夫纳科学实验的学员参与和学习。帕夫纳及其遍布全世界的科学家团队负责指导学员进行实验。学院要做大量的作业和实验考试，这样的教学方式把学生从理论到实验的学习过程在短时间内很好地平滑过去，有效地提高了学生的获取知识的效率，同时也快速地推进科学研究的进展。帕夫纳称之为“MOOR”。
（4）cMOOCs是将各种网络学习资源诸如维基、文库、视频课件、网络社区帖子、博客等连接起来进行学习，并且可以通过这些网络知识的平台和网络上其他学习者进行交流的学习方式，严格地说，cMOOCs是一种学习方式，远远超过了教学的范畴。在cMOOCs中，教师的作用在于组织，知识主要从网络获取，然而，它在近几年的发展非常迅速，很多平台提供商都在打造基于cMOOCs的学习型社区，而学校的教学过程可以利用这些资源。
cMOOCs是由加拿大网络学习倡导者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）提出的，他主张使用连接主义的思想开展教育工作，通过对知识的连接来构建学生的知识，通过网络来实现学习目的。最初的MOOC主要是cMOOCs的形式，美国几大MOOC平台建立之后cMOOCs的地位被取代了。但是它作为一种灵活的解决学习问题的方式是主流MOOC的很好的补充。
国内外的学者们列出很多MOOC的具体类型，国内的祝智庭教授在这方面的研究比较权威。我们则从另外的角度进行了分类，主要从MOOC的组成要素和结构联系的不同将MOOC的变种划分为以上四类。对于MOOC的构成要素，我们看到的是：学生、老师、平台、资源和知识传导方式这五大要素。这五个要素在各种MOOC中各不相同。SPOC限定了学生的条件；而MOOR限定了教师的条件；cMOOCs扩大了教学资源的来源；而Meta-MOOC创新了知识传播的方式。这是它们的主要区别。
我们很早也在自己的教学过程中做了引入新方法的尝试。面对MOOC的来临，我们及时接触MOOC，学习MOOC，及时分析新的高校运营背景和新的教育技术手段发展趋势，从中找到未来教学过程变化的规律，并提出了自己的教学方法，在教学中努力接入MOOC，展开基于MOOC的教学实践。并在我们的授课班级进行了实验。
3 实验对象和环境的背景分析与解决途径
我们是从事职业教育的教育工作者， 对职业技术学院的学生的特点比较了解。职业技术学院的学生入学分数较低，基础较差，入学成绩各科平均按照百分来计算几乎全部同学在50分以下。而且同学们没有很好的主动学习的习惯，静心学习的时间不足，抽象思维的空间有限。这是师生对职业教育中的同学的共同认识。
职业学院的学生由于在学习上投入的时间和注意力比较少，导致他们对教学过程了解也比较肤浅，不够深入。因而容易对教学效果提出较高的要求，他们心目中的读书境界是来上课就能会、去考试就能过。一旦达不到预期，教师的教学水平很容易成为他们归因的对象。
可以看到职业学院的学生和MOOC对学员的要求存在着比较大的反差。显然，职业技术学院的大学生就是不适应学习MOOC的群体。对职业技术学院来说，传统教学方式更为适合。现实中的职业技术学院大部分都是采用严格的行政班级管理，学制基本同20世纪80年代的大学相同，通过步调一致的集体培养过程完成教学任务，牺牲个性化以保证学生如期毕业。
而传统教育模式与现代社会的信息化趋势越来越远，又导致了职业技术学院的教学质量每况愈下。作者研究认为，职业技术教育如果继续质量下降，其教育意义也将会名存实亡。职业技术教育现在已经到了应该也必须追求培养质量的时候了。应该适当注重教育质量，从批量式的培养模式向个性化的培养模式转化。从而寻求培养专门人才之道。
如果从提高教学质量和个性化培养的角度看，E-Learning是最有效果的一种学习途径和方法。因此，职业技术教育应该在目前传统教育模式中引入E-Learning的学习模式以谋求适当扭转其教育质量下降的趋势。将两种学习模式结合起来，既能在传统教育模式下保证学校管理秩序的稳定与持续，同时又能通过网络学习途径充实教学内容。
Internet兴起之后，主流的学习模式发生了转变，作者研究认为，传统的学习模式可以称之为直接学习模式，目前的学习模式已经转换为将直接学习和E-learning结合起来的混合式学习模式。与之相适应，教学模式也应该从过去的传统教学模式转换为混合式的教学模式。因此，应该积极地在职业技术教育中引入多媒体教学手段与内容。 我在开设的《财务会计》课程班级上所见到的状况是：很多同学很少看书学习；上课之前不预习课程内容；上课时又不听课，玩自己的游戏或者做别的事情如其他课程作业；少数想听课的又听不懂，自己看书也看不懂。基础很差，补充教学内容吧，每个学生的起点又大不相同，常常顾此失彼。为学生讲解知识时甚至找不到从哪些背景知识开始讲起才能让学生明白。一时陷入迷惘。
正巧发现，学生们一般都使用着最先进的现代通信工具，如iPad、智能手机等电子设备。最后只能让他们寻求网络，按照自己的思路，进行E-Learning尝试，让他们在“Maasive”中自己厘清头绪。于是我们鼓励学生自己上网、上百度、上BBS。似乎指出了学习目标，同时也指明了学习的途径，学生学习进展反而突飞猛进。我们基本上找到了解决问题的正确方向。
台湾淡江大学则是从另一个方向寻求混合式教学的途径，他们的努力是在MOOC中引入传统的教学组织方法。针对很多大学生报名学习MOOC之后并没有坚持下来的现状，他们借助于传统教学方法。邹景平教授在2015年中国上海MOOC峰会上讲到，学生喜欢打游戏、贪睡，这样的学生学习MOOC，需要我们拉他们来上课。确实与20年前相比，现在大学生普遍对事物的关注已不能持久，对一个新的东西稍作尝试往往就会放弃。只能让教师在督促学生学习这一环节另辟蹊径。因为同学仅凭自觉性不能完成学习任务，所以仍然需要老师组织传统课堂，进行面对面、手把手的教学，才能收到更好的效果。淡江大学的实践给了我们更多的启示。
经过分析，我们认为现代教育的教学模式不能走单独模式的路子，而应该综合化，各种模式集合使用。混合式教学模式是高等职业技术教育最好的选择。混合式教学可以实现对学生的个性化教学，发挥其潜能；而且混合式教学模式还可以为基础差的同学补上不足的知识，帮助他们不至于掉队。而且还可以针对学生懒于学习的现状督促他们自己养成主动学习的习惯等，可以起到意想不到的教学效果。
进一步研究发现，对于基础差的学生群体，使用基于认知行为主义的教学方法更具有适应性，使用视频课件进行辅助教学比使用文本课件的效果更好。多媒体课件的使用已经是多年以前的事情，但是如何把它用好，如何让它起到效果，需要专门的设计。于是我们制定了在教学中使用视频的教学方案。
教学资源的取得是一个重要而且关键的问题。我们自己没有条件和能力开发自己的视频教程，但是我们可以求助网络，网络上有很多开放教程可供我们使用。MOOC时代我们可以广泛地寻找MOOC资源。当然不是让学生自己选修MOOC，而是教师选修或者下载MOOC，收集几个可用的MOOC视频课件，并与其他视频教程结合起来，进行综合组织，根据需要适当编辑，转化为适合学生学习的新材料，供学生在传统课堂上学习。通过设置断点加入自己的讲解，增加与学生互动的教学环节等一系列措施，达到教学目标。事实上我们是在传统教学过程中加入了MOOC，某种意义上是把别人的MOOC编辑成自己的MOOC，我们将之称为“编辑MOOC”（cbMOOC）。
我们这种编辑MOOC法可以用于MOOC课堂的教学，只要学生有足够的先修基础知识。我们结合自己的实际情况使用编辑MOOC实施了教学过程。
4 “预习-多媒体课件-互动”教学法
在混合式教学思想的基础上，我们以传统的面授课堂为基础，加入了视频课件的教学过程。做法是将MOOC和其他免费视频课件进行缩微剪接和编辑，准备了充分多的以知识点为内容的小段视频，即微视频，用作微课程。课堂教学以微课程为核心，加入了师生互动的教学环节、加入了要求学生预习课程内容的教学环节，这样组成了我们的编辑MOOC教学方法。从传统课堂的角度来看，这种编辑MOOC实际上可以叫作“预习-多媒体课件-互动”教学方法。其教学过程主要包括预习、观看视频、释疑互动和考核四个环节。
为了督促学生的自主学习，加入了预习的教学环节。由于学生在学习书本知识方面存在着惰性，我们特别对学生的自主学习作出要求，这样做可以保证学生跟上进度。我们对预习进行严格的要求，上一次课堂结束的时候布置下一次课程内容的预习作业，根据需要加入知识点的分值提示预习的重点，要求写出预习摘要，并给予评分，计入成绩。
尽管我们的学生并不适合上原创的MOOC，但是给他们上视频课还是比较受欢迎的。学生有着新潮的消费观念和时尚意识，鼓励他们来上适合他们的视频课程是比较符合他们的追新的心理要求的。事实上，我们对视频课件进行了筛选，选择那些符合我们要求的视频并剪接。这种课程更能吸引学生注意力，使他们更快地进入学习者角色。我们对传统课堂内容进行了改革，将每一次教学内容划分为若干知识点，教学工作以知识点为单位展开。每个知识点的教学依次经过预习、观看视频、提问与反问（互动）、考核四个环节完成。
方法中使用的多媒体课件主要是视频课件而不是PPT。观看视频要求学生对应该掌握的知识点加深印象、强化认知；教师引导学生听讲和观看重点和难点，监督学生认真听讲。互动要求学生提出问题、深入理解。首先由学生提问题，教师给予解答。学生没有问题时，再由教师反问问题，引导学生深入思考。
考核是对前面三个过程的现场效果以及综合效果的考核。考核分为平时考核和成果考核。平时考核散布在每一次教学过程中，成果考核采用期末考试的形式。
平时考核主要对过程进行考核，检查学生是否参与和参与的投入程度。分为对预习过程、视频观看过程和问答过程的考核。我们的平时考核涵盖这三个教学环节和过程，为的是督促学生积极学习，不至于落后掉队。
预习考核在每一次有新内容的课堂之前进行一次。在上一次课堂结束之时，布置下一次上课内容的预习作业，并告知分数分布。要求学生在每一次上课之前提交本次教学内容的预习摘要。任课教师批阅预习摘要并评分，于每次上课前发给学生。主要考核知识点总结的完整性，采用百分制。学期完了各次加总除以考核次数算出平均分。 视频观看考核在每一次课堂结束时完成，采用扣分制，首先对每个参与观看视频的同学给分100分，对于干扰他人听讲、捣乱、制造噪音等给以扣分，任课教师看到一次并作纠正的扣一次20分，对于不注意听讲，不参与、睡觉等行为给以扣分，任课教师每看到一次并作纠正的扣一次10分，每次上课最多扣90分。学期结束按每个同学加总各次分数除以上课次数算出平均分。
问答过程考核在每一次问答互动之后采用课堂作业的形式完成，考核内容为问答涉及的知识点。每次问答作业满分100分，题目分数按照问答涉及的知识点按重要性分配，在题目中注明。教师收齐在课后评阅，下一次上课发给学生。学期完了各次加总除以考核次数算出平均分。
学期结束时，将预习考核分数、观看视频考核分数和问答考核分数加权平均，算出平时成绩的考核分数。预习、视频和问答的权重分别为40%、30%、30%。期末考试后，将期末考试成绩与平时成绩加权平均，算出总成绩。
5 教学效果分析与总结
我们的编辑MOOC教学方法充分利用了MOOC和其他视频课件，实现了以学生为中心、以过程为重点，从教师和学生两个方面落实学习的全过程。教师在互动环节完成释疑解惑的教学工作，学生在预习环节获取主要的知识和教学内容。教学工作的重心从教师转向了学生，教学过程的重心从教转向了学。让学生成绩的提高转移到依靠挖掘学生的潜能上来。这是编辑MOOC的创新之处。
正如罗伯特·略（Robert Lue）所说，我们已经进入后MOOC时期。可以预见后MOOC时期的教学模式的研究与开发不会有较大的突破，教育界将主要致力于现有MOOC平台框架下的功能增补、利用MOOC开展教育工作的创新。我们的编辑MOOC教学法充分利用了MOOC，是在资源共享的课堂化方面做出的尝试。
编辑MOOC教学法在上海邦德职业技术学院会计专业131、132、133三个班级于2014年春季学期开始试验。在使用过程中，有27个同学不赞成这种教学方法，另开一个班级使用传统的面授教学方法。其余的117位同学继续分两个班使用编辑MOOC教学法。在期末考试中，编辑MOOC法两个班级和传统面授班级表现不同，成绩如下：
编辑MOOC法的平均成绩为71.42，传统面授法的平均成绩为57.77，相差13.65分。可以说明编辑MOOC教学法提高了学生的学习成绩。提高幅度为13.65/57.77=23.6%，可见教学质量得到了提高。两个编辑MOOC班级的平均分数相差3.28分，经分析是班级人数和教学设施容量的影响所致。
尽管编辑MOOC教学法可以达到提高教学质量的目的，但是实施编辑MOOC教学法需要教师投入的精力和时间明显增加，大约是传统面授教学的3倍。超额的投入包括预习环节作业批改、登分；视频的收集、挑选和剪接，挑选工作尤其耗时；教学过程的设计与备课；互动环节的工作强度远比传统课堂按照计划讲述教学内容要大很多，等等。质量的提高是以精力投入为代价的，其他老师并不愿意作尝试。
需要说明的是互动对于教师来说极具挑战性，它要求教师有渊博的知识和较多年份的教学经验的积累，年轻教师未必能够胜任，学生往往按照自己的思路提出问题，可能会超出教师的知识能力范围。
值得一提的是这项教学改革一度受到一位90后年轻教师的强烈反对。这一现象令我们原先指望年轻一代来宣传和推广MOOC的想法成为泡影。我们得出结论，年轻不一定就能够适应、理解和支持信息技术在教学中的应用。
以上两点给我们启示，教师年龄结构年轻化未必与MOOC的推广有着必然的因果关系，教师年龄并不是接受和使用MOOC的障碍。在我们的实验中，有位68岁的领导怀着略有偏向支持的观望态度。在MOOC应用的积极性上更主要的是教师的知识结构起着决定性的作用，拥有计算机知识背景的教师一般是积极的支持者。此外利益导向也会影响教师对MOOC技术应用的立场。
[关键词] MOOC；编辑MOOC
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 01. 116
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）01- 0225- 04
1 MOOCs的不足之处
MOOC是Massive Open Online Courses的缩写。是由美国犹他州州立大学大卫·怀利教授2007年8月尝试地为有兴趣学习他的心理学课程的网络用户开设远程课程而首次采用的教学模式。2008年，加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任戴维·科米尔（Dave Cormier）与加拿大国家人文教育技术应用学院研究院高级研究员布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）两人共同将这种教学方式命名为MOOC。
2012年，美国MOOCs取得了惊人的发展，诸如Coursera、Udacity、edX等平台相继建立，并取得了突飞猛进的发展。到目前为止，美国教育领域的MOOC平台的秩序基本稳定下来，四五家MOOC平台占据美国MOOC教育的主要份额。与此同时，全世界范围内的高校、平台提供商展开了激烈的竞争，争取教育领域的份额。
与此同时，业内人士对MOOC的实践也不断创新。哈佛大学在线实验学术委员会主席罗伯特·略（Robert Lue）2013年说，MOOC仅仅代表了在线教育的初始形态，而现在很多方面发生了变化，我们已经处于后MOOC时期。国内祝智庭在2014年考察和研究了美国后MOOC时期的新型样式：私课（SPOC）、超级公播课（Meta-MOOC）、深度学习公播课（DLMOOC）、大规模开放在线实验室（MOOL）、移动公播课（Mobi-MOOC）、分布式开放协作课（DOCC）、个性化公播课（PMOOC）和大规模开放在线研究（MOOR），认为这些新样式的出现是MOOC的教学方法的劣势促成的。MOOC的劣势有：飚高的中途退课率、教学模式单一、学习MOOC的终端设备单一、教育理念较之传统课堂没有大的突破。我们早在2012年就关注MOOC的发展，不同的是我们对MOOC的适用性作了较多的思考和分析。注意到Coursera的MOOC用户主要是工薪阶层和已经获得本科学历证书者，我们分析认为， MOOC比较适合有主动学习习惯的学习者群体，而并不适合在学习习惯中存在懒惰因素的学习者人群。
进一步研究发现，MOOC是一种有针对性的教学方法，它针对特定的学习者。这似乎是与其名称中的Open相矛盾。事实上，MOOC的产生和发展都是在大学里完成的，其学院式的烙印随处可见。MOOC的内容和传统教学的内容是相同的，只不过采用了不同的教学技术方式。而知识的连贯性决定了学习专业知识必须有一定的基础，这形成了课程内容方面的刚性门槛。也就是说，尽管MOOC取消了选学课程的管理门槛，但是课程内容的难度和技术门槛依旧如横在学习者面前的一个挡杆，将一部分学习者拒之门外。而MOOC没有考虑到这点，因此，Coursera创始人的初衷是让更多的学习者学习最好的课程，其结果是只有有条件的一部分人学习了他们的课程，事实告诉我们，MOOC需要的是知识门槛。这是学员对Coursera课程的翘课率上升的主要原因，也是Coursera由免费转向收费经营的主要原因之一。
这种针对性源于大学的传统教学课堂，传统教学中的每一门课都有本课程的前序课程和后续课程的规划和安排，这门课讲什么内容那门课讲什么内容有着明确的计划和界定。将这样的课程内容搬到在线教学平台上显然不是任何人都可以拿来学习的。似乎加入时Open但学起来难以跟上，MOOC虽然在论坛和互动环节做了必要的知识补充，但是对于基础差得太多的学习者来说，还需另找门路。
伯克莱MOOC实验室主任阿曼多·福克斯教授在2013年著文说：MOOC尽管节约了成本，但另一方面也使学生的成绩下降，实际上是牺牲了教学质量；同时MOOC只适用于大量注册的大班级，对于小班（200个学生以下）来说，很多提高教学质量的方法在MOOC教学方式下不能使用，比如面对面教学，从而埋没了好的教师（基于此他提出了SPOC）。
2014年2月，香港大学的苏德毅教授对MOOC的不足之处总结如下：入学的低门槛引出大学质量的评价问题以及第三方平台的资质问题；缺乏师生互动以及学术诚信从而产生评分可信性问题；学生修课没有先修条件，导致一方面高注册率另一方面低成功率。
2 MOOC的变种——子MOOC
MOOC兴起之后，其用户在2012年到2013年经历了爆发性的增长阶段，2014年有所冷却，同时MOOC平台的提供者和MOOC开发商结合自己的实际情况，开始探索适合自己的MOOC开发之路，各种新的MOOC形式相继产生并努力寻找自己的生存之路。
（1）SPOC（Small Private Online Course）是加州大学伯克莱分校（2012年）、哈佛大学（2013年）进行旨在提高教学质量而对MOOC做出改进而形成的教学方式——小规模限制性在线课程。首次提出这一名称的是福克斯（Armando Fox）教授，福克斯教授认为MOOC不会对目前大学实体产生影响，提倡把MOOC当作一种教育技术应用于课堂（他认为人数应该在200人以内）教学中而提出的MOOC改进方式。
SPOC方式首先对学员进行了遴选，设定了一定的申请条件，入选者必须保证要求的学习时间和学习强度，学员参与在线讨论并完成规定的作业，考试通过后可获取课程证书。SPOC实际上是选优的MOOC，学员如果达不到入选要求，就只能做旁听生，旁听生无法获取教师团队的指导，也不能参加考试和获取证书。SPOC以其设置考试和授予课程证明保证了生源，同时结合课堂翻转等教学手段提高质量，取得了巨大成功！ （2）Meta-MOOC：2014年1月，美国的凯茜·戴维森（Cathy Davidson）教授将其开设的“高等教育的过去与未来”课程放在Coursera平台上，MOOC课程与她在杜克大学的传统面授课程同时进行。这是一门从事探索性研究的课程，旨在讨论新时代的职业动向、人的全面发展、终生学习以及高等教育的目的等问题的课程，这门课程的内容是教育领域的热点问题，注册学员约2万人。
为了培养学生的发散性思维，也为了进行更大范围的头脑风暴式的讨论，Coursera还将加州大学巴巴拉分校、斯坦福大学开设的相同课程整合在一起放在平台上，设计成一门课程三个分课堂的模式。三个学校的老师同时讲一门课，学员可以自己选择参加哪一位老师的课程，但是资料共享。这一方面实现了Internet环境下的课程开设的革命，另一方面实现了课程形式的探索与课程内容的统一，在课程的形式和实施过程中部分地探讨课程的内容。凯茜·戴维森教授说：这不仅仅是一门MOOC，而且是一个运动，所以把它称之为“Meta-MOOC”（超MOOC）。
（3）MOOR（Massive Open Online Research）是将科学技术的研究与开发的学术讨论会以及开发过程的一部分放在了MOOC平台上而形成的一种大范围的科研与学习的方式，是比较高端的MOOC形式，适合于研究生、博士生课程以及项目开发。最早采用这种形式的是2013年9月加州大学圣地亚哥分校的帕维尔·帕夫纳（Pavel Pevzner）教授为研究生开设的生物信息学算法这门课程。
Coursera将帕夫纳的课程和实验软件放在其MOOC平台上，以供全球有兴趣参加帕夫纳科学实验的学员参与和学习。帕夫纳及其遍布全世界的科学家团队负责指导学员进行实验。学院要做大量的作业和实验考试，这样的教学方式把学生从理论到实验的学习过程在短时间内很好地平滑过去，有效地提高了学生的获取知识的效率，同时也快速地推进科学研究的进展。帕夫纳称之为“MOOR”。
（4）cMOOCs是将各种网络学习资源诸如维基、文库、视频课件、网络社区帖子、博客等连接起来进行学习，并且可以通过这些网络知识的平台和网络上其他学习者进行交流的学习方式，严格地说，cMOOCs是一种学习方式，远远超过了教学的范畴。在cMOOCs中，教师的作用在于组织，知识主要从网络获取，然而，它在近几年的发展非常迅速，很多平台提供商都在打造基于cMOOCs的学习型社区，而学校的教学过程可以利用这些资源。
cMOOCs是由加拿大网络学习倡导者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）提出的，他主张使用连接主义的思想开展教育工作，通过对知识的连接来构建学生的知识，通过网络来实现学习目的。最初的MOOC主要是cMOOCs的形式，美国几大MOOC平台建立之后cMOOCs的地位被取代了。但是它作为一种灵活的解决学习问题的方式是主流MOOC的很好的补充。
国内外的学者们列出很多MOOC的具体类型，国内的祝智庭教授在这方面的研究比较权威。我们则从另外的角度进行了分类，主要从MOOC的组成要素和结构联系的不同将MOOC的变种划分为以上四类。对于MOOC的构成要素，我们看到的是：学生、老师、平台、资源和知识传导方式这五大要素。这五个要素在各种MOOC中各不相同。SPOC限定了学生的条件；而MOOR限定了教师的条件；cMOOCs扩大了教学资源的来源；而Meta-MOOC创新了知识传播的方式。这是它们的主要区别。
我们很早也在自己的教学过程中做了引入新方法的尝试。面对MOOC的来临，我们及时接触MOOC，学习MOOC，及时分析新的高校运营背景和新的教育技术手段发展趋势，从中找到未来教学过程变化的规律，并提出了自己的教学方法，在教学中努力接入MOOC，展开基于MOOC的教学实践。并在我们的授课班级进行了实验。
3 实验对象和环境的背景分析与解决途径
我们是从事职业教育的教育工作者， 对职业技术学院的学生的特点比较了解。职业技术学院的学生入学分数较低，基础较差，入学成绩各科平均按照百分来计算几乎全部同学在50分以下。而且同学们没有很好的主动学习的习惯，静心学习的时间不足，抽象思维的空间有限。这是师生对职业教育中的同学的共同认识。
职业学院的学生由于在学习上投入的时间和注意力比较少，导致他们对教学过程了解也比较肤浅，不够深入。因而容易对教学效果提出较高的要求，他们心目中的读书境界是来上课就能会、去考试就能过。一旦达不到预期，教师的教学水平很容易成为他们归因的对象。
可以看到职业学院的学生和MOOC对学员的要求存在着比较大的反差。显然，职业技术学院的大学生就是不适应学习MOOC的群体。对职业技术学院来说，传统教学方式更为适合。现实中的职业技术学院大部分都是采用严格的行政班级管理，学制基本同20世纪80年代的大学相同，通过步调一致的集体培养过程完成教学任务，牺牲个性化以保证学生如期毕业。
而传统教育模式与现代社会的信息化趋势越来越远，又导致了职业技术学院的教学质量每况愈下。作者研究认为，职业技术教育如果继续质量下降，其教育意义也将会名存实亡。职业技术教育现在已经到了应该也必须追求培养质量的时候了。应该适当注重教育质量，从批量式的培养模式向个性化的培养模式转化。从而寻求培养专门人才之道。
如果从提高教学质量和个性化培养的角度看，E-Learning是最有效果的一种学习途径和方法。因此，职业技术教育应该在目前传统教育模式中引入E-Learning的学习模式以谋求适当扭转其教育质量下降的趋势。将两种学习模式结合起来，既能在传统教育模式下保证学校管理秩序的稳定与持续，同时又能通过网络学习途径充实教学内容。
Internet兴起之后，主流的学习模式发生了转变，作者研究认为，传统的学习模式可以称之为直接学习模式，目前的学习模式已经转换为将直接学习和E-learning结合起来的混合式学习模式。与之相适应，教学模式也应该从过去的传统教学模式转换为混合式的教学模式。因此，应该积极地在职业技术教育中引入多媒体教学手段与内容。 我在开设的《财务会计》课程班级上所见到的状况是：很多同学很少看书学习；上课之前不预习课程内容；上课时又不听课，玩自己的游戏或者做别的事情如其他课程作业；少数想听课的又听不懂，自己看书也看不懂。基础很差，补充教学内容吧，每个学生的起点又大不相同，常常顾此失彼。为学生讲解知识时甚至找不到从哪些背景知识开始讲起才能让学生明白。一时陷入迷惘。
正巧发现，学生们一般都使用着最先进的现代通信工具，如iPad、智能手机等电子设备。最后只能让他们寻求网络，按照自己的思路，进行E-Learning尝试，让他们在“Maasive”中自己厘清头绪。于是我们鼓励学生自己上网、上百度、上BBS。似乎指出了学习目标，同时也指明了学习的途径，学生学习进展反而突飞猛进。我们基本上找到了解决问题的正确方向。
台湾淡江大学则是从另一个方向寻求混合式教学的途径，他们的努力是在MOOC中引入传统的教学组织方法。针对很多大学生报名学习MOOC之后并没有坚持下来的现状，他们借助于传统教学方法。邹景平教授在2015年中国上海MOOC峰会上讲到，学生喜欢打游戏、贪睡，这样的学生学习MOOC，需要我们拉他们来上课。确实与20年前相比，现在大学生普遍对事物的关注已不能持久，对一个新的东西稍作尝试往往就会放弃。只能让教师在督促学生学习这一环节另辟蹊径。因为同学仅凭自觉性不能完成学习任务，所以仍然需要老师组织传统课堂，进行面对面、手把手的教学，才能收到更好的效果。淡江大学的实践给了我们更多的启示。
经过分析，我们认为现代教育的教学模式不能走单独模式的路子，而应该综合化，各种模式集合使用。混合式教学模式是高等职业技术教育最好的选择。混合式教学可以实现对学生的个性化教学，发挥其潜能；而且混合式教学模式还可以为基础差的同学补上不足的知识，帮助他们不至于掉队。而且还可以针对学生懒于学习的现状督促他们自己养成主动学习的习惯等，可以起到意想不到的教学效果。
进一步研究发现，对于基础差的学生群体，使用基于认知行为主义的教学方法更具有适应性，使用视频课件进行辅助教学比使用文本课件的效果更好。多媒体课件的使用已经是多年以前的事情，但是如何把它用好，如何让它起到效果，需要专门的设计。于是我们制定了在教学中使用视频的教学方案。
教学资源的取得是一个重要而且关键的问题。我们自己没有条件和能力开发自己的视频教程，但是我们可以求助网络，网络上有很多开放教程可供我们使用。MOOC时代我们可以广泛地寻找MOOC资源。当然不是让学生自己选修MOOC，而是教师选修或者下载MOOC，收集几个可用的MOOC视频课件，并与其他视频教程结合起来，进行综合组织，根据需要适当编辑，转化为适合学生学习的新材料，供学生在传统课堂上学习。通过设置断点加入自己的讲解，增加与学生互动的教学环节等一系列措施，达到教学目标。事实上我们是在传统教学过程中加入了MOOC，某种意义上是把别人的MOOC编辑成自己的MOOC，我们将之称为“编辑MOOC”（cbMOOC）。
我们这种编辑MOOC法可以用于MOOC课堂的教学，只要学生有足够的先修基础知识。我们结合自己的实际情况使用编辑MOOC实施了教学过程。
4 “预习-多媒体课件-互动”教学法
在混合式教学思想的基础上，我们以传统的面授课堂为基础，加入了视频课件的教学过程。做法是将MOOC和其他免费视频课件进行缩微剪接和编辑，准备了充分多的以知识点为内容的小段视频，即微视频，用作微课程。课堂教学以微课程为核心，加入了师生互动的教学环节、加入了要求学生预习课程内容的教学环节，这样组成了我们的编辑MOOC教学方法。从传统课堂的角度来看，这种编辑MOOC实际上可以叫作“预习-多媒体课件-互动”教学方法。其教学过程主要包括预习、观看视频、释疑互动和考核四个环节。
为了督促学生的自主学习，加入了预习的教学环节。由于学生在学习书本知识方面存在着惰性，我们特别对学生的自主学习作出要求，这样做可以保证学生跟上进度。我们对预习进行严格的要求，上一次课堂结束的时候布置下一次课程内容的预习作业，根据需要加入知识点的分值提示预习的重点，要求写出预习摘要，并给予评分，计入成绩。
尽管我们的学生并不适合上原创的MOOC，但是给他们上视频课还是比较受欢迎的。学生有着新潮的消费观念和时尚意识，鼓励他们来上适合他们的视频课程是比较符合他们的追新的心理要求的。事实上，我们对视频课件进行了筛选，选择那些符合我们要求的视频并剪接。这种课程更能吸引学生注意力，使他们更快地进入学习者角色。我们对传统课堂内容进行了改革，将每一次教学内容划分为若干知识点，教学工作以知识点为单位展开。每个知识点的教学依次经过预习、观看视频、提问与反问（互动）、考核四个环节完成。
方法中使用的多媒体课件主要是视频课件而不是PPT。观看视频要求学生对应该掌握的知识点加深印象、强化认知；教师引导学生听讲和观看重点和难点，监督学生认真听讲。互动要求学生提出问题、深入理解。首先由学生提问题，教师给予解答。学生没有问题时，再由教师反问问题，引导学生深入思考。
考核是对前面三个过程的现场效果以及综合效果的考核。考核分为平时考核和成果考核。平时考核散布在每一次教学过程中，成果考核采用期末考试的形式。
平时考核主要对过程进行考核，检查学生是否参与和参与的投入程度。分为对预习过程、视频观看过程和问答过程的考核。我们的平时考核涵盖这三个教学环节和过程，为的是督促学生积极学习，不至于落后掉队。
预习考核在每一次有新内容的课堂之前进行一次。在上一次课堂结束之时，布置下一次上课内容的预习作业，并告知分数分布。要求学生在每一次上课之前提交本次教学内容的预习摘要。任课教师批阅预习摘要并评分，于每次上课前发给学生。主要考核知识点总结的完整性，采用百分制。学期完了各次加总除以考核次数算出平均分。 视频观看考核在每一次课堂结束时完成，采用扣分制，首先对每个参与观看视频的同学给分100分，对于干扰他人听讲、捣乱、制造噪音等给以扣分，任课教师看到一次并作纠正的扣一次20分，对于不注意听讲，不参与、睡觉等行为给以扣分，任课教师每看到一次并作纠正的扣一次10分，每次上课最多扣90分。学期结束按每个同学加总各次分数除以上课次数算出平均分。
问答过程考核在每一次问答互动之后采用课堂作业的形式完成，考核内容为问答涉及的知识点。每次问答作业满分100分，题目分数按照问答涉及的知识点按重要性分配，在题目中注明。教师收齐在课后评阅，下一次上课发给学生。学期完了各次加总除以考核次数算出平均分。
学期结束时，将预习考核分数、观看视频考核分数和问答考核分数加权平均，算出平时成绩的考核分数。预习、视频和问答的权重分别为40%、30%、30%。期末考试后，将期末考试成绩与平时成绩加权平均，算出总成绩。
5 教学效果分析与总结
我们的编辑MOOC教学方法充分利用了MOOC和其他视频课件，实现了以学生为中心、以过程为重点，从教师和学生两个方面落实学习的全过程。教师在互动环节完成释疑解惑的教学工作，学生在预习环节获取主要的知识和教学内容。教学工作的重心从教师转向了学生，教学过程的重心从教转向了学。让学生成绩的提高转移到依靠挖掘学生的潜能上来。这是编辑MOOC的创新之处。
正如罗伯特·略（Robert Lue）所说，我们已经进入后MOOC时期。可以预见后MOOC时期的教学模式的研究与开发不会有较大的突破，教育界将主要致力于现有MOOC平台框架下的功能增补、利用MOOC开展教育工作的创新。我们的编辑MOOC教学法充分利用了MOOC，是在资源共享的课堂化方面做出的尝试。
编辑MOOC教学法在上海邦德职业技术学院会计专业131、132、133三个班级于2014年春季学期开始试验。在使用过程中，有27个同学不赞成这种教学方法，另开一个班级使用传统的面授教学方法。其余的117位同学继续分两个班使用编辑MOOC教学法。在期末考试中，编辑MOOC法两个班级和传统面授班级表现不同，成绩如下：
编辑MOOC法的平均成绩为71.42，传统面授法的平均成绩为57.77，相差13.65分。可以说明编辑MOOC教学法提高了学生的学习成绩。提高幅度为13.65/57.77=23.6%，可见教学质量得到了提高。两个编辑MOOC班级的平均分数相差3.28分，经分析是班级人数和教学设施容量的影响所致。
尽管编辑MOOC教学法可以达到提高教学质量的目的，但是实施编辑MOOC教学法需要教师投入的精力和时间明显增加，大约是传统面授教学的3倍。超额的投入包括预习环节作业批改、登分；视频的收集、挑选和剪接，挑选工作尤其耗时；教学过程的设计与备课；互动环节的工作强度远比传统课堂按照计划讲述教学内容要大很多，等等。质量的提高是以精力投入为代价的，其他老师并不愿意作尝试。
需要说明的是互动对于教师来说极具挑战性，它要求教师有渊博的知识和较多年份的教学经验的积累，年轻教师未必能够胜任，学生往往按照自己的思路提出问题，可能会超出教师的知识能力范围。
值得一提的是这项教学改革一度受到一位90后年轻教师的强烈反对。这一现象令我们原先指望年轻一代来宣传和推广MOOC的想法成为泡影。我们得出结论，年轻不一定就能够适应、理解和支持信息技术在教学中的应用。
以上两点给我们启示，教师年龄结构年轻化未必与MOOC的推广有着必然的因果关系，教师年龄并不是接受和使用MOOC的障碍。在我们的实验中，有位68岁的领导怀着略有偏向支持的观望态度。在MOOC应用的积极性上更主要的是教师的知识结构起着决定性的作用，拥有计算机知识背景的教师一般是积极的支持者。此外利益导向也会影响教师对MOOC技术应用的立场。