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摘要：为了改变教育科学对师生关系的“抽象言说”和“脚本化建构”，本文试图通过场域边界的扩展和实践品格的回归把师生关系还原为一种学校教育中的社会关系，进而把握师生关系的时空特征与资源属性及相应的政策含义。在规定性与非规定性、专业教育和思想政治教育所构成的交互框架中，中国高校师生关系的基本形貌表现为“双重差序中的限制与拓展”。基于师生关系的紧密程度，专业教育领域形成了“学业掉队者”、“学业达标者”、“学业优良者”和“学业精英”的差序；思想政治教育领域形成了“思想偏激与行为偏差者”、“政治合格与循规蹈矩者”、“积极分子”和“政治标兵”的差序。同时，中国高校师生关系还存在两种不同的形态：一种是在教育章程限制下塑造“合格产品”的互动实践；另一种是师生双方基于特定的需求而形成的带有个人色彩的人际关系。
关键词：高校师生关系；规定性；非规定性；双重差序20世纪90年代以来，中国教育理论界对建构主义、批判主义、多元主义、后现代主义、现象学和语用学等西方哲学思想的不断引介，为教育科学领域的师生关系研究提供了重要的学术资源。在这些学术资源的观照下，几乎所有的论者都将批判的靶子指向权威主义、主客对立、教师主导型等传统的师生关系，进而建构各种新型师生关系并加以诠释。就思想倾向而言，该领域的研究一致性地表现出一种对主体性（特别是学生主体性）关怀的回应。在这个过程中呈现出一个有趣的现象，即绝大多数研究成果都是按照高度类似的路径①去建构某种新型的师生关系，而且各种被建构起来的新型关系在内涵上并没有本质的区别，很大程度上只是一种表述上的差异。这种状况无意识地窄化了师生关系的研究视野。本文将以高校师生关系为研究对象，试图借助社会学的概念和分析框架呈现师生关系的另一幅实践形态。
一、作为一种社会关系的师生关系
师生关系的重要性源自于这样一个社会事实，即学校教育目标是在教师与学生的互动过程中实现的。因此，在教育科学研究和教育实践领域，师生关系从来都是一个重要的话题。然而，由于教育科学对师生关系的“抽象言说”与“脚本化建构”，使之所具有的生活层面和行动层面的意涵已经失落很久了。“抽象言说”是把师生关系简化为两个抽象主体间的关系。“脚本化建构”则是简单地以各种西方学术理论为模板对师生关系进行裁剪和建构。为了克服“抽象言说”与“脚本化建构”所导致的认识困境，有必要把师生关系还原为一种学校教育中的社会关系。
在社会学的视野中，“关系”描述的是不同行动者在社会生活（Social life）的绵延中维持的一种互动实践。相应地，师生关系就是教师与学生这两种特定身份的行动者在学校教育过程中维持的一种互动实践。从这个意义上讲，把师生关系还原为一种学校教育中的社会关系，意味着两个方面的变化：第一是场域边界的扩展，即把学校教育过程理解为一种特定社会生活的展开场域，而不仅仅理解为一种知识的传递与生成场域；第二是实践品格的回归，即把师生关系理解为一种动态的、具体的和因人而异的互动实践，而不是一种静态的、抽象的和普遍主义的固定模式。这种场域边界的扩展和实践品格的回归，有助于更深刻地发现师生关系在生活层面和行动层面的意义及其后果。
场域边界扩展之后的师生关系实际上包括两种形态：一种是规定性关系，即各类教育章程对师生所规定的权利与义务关系或者特定的角色关系，这种有章可循的关系往往与教师的职责有关，主要发生于正式和公开的教学过程中（比如课堂上或工作时间之内），而且是完成规定教学目标和任务所必须的互动过程。规定性关系对于每一个学生的意义是没有差别的，比如课堂教学中教师对每一个学生传授的知识及其互动方式基本上是一样的。另一种是非规定性关系，主要是教师和学生在制度性的要求以及完成正常教学任务之外形成和发展起来的个人化关系。非规定性关系往往是师生双方基于道义、兴趣、相互欣赏、特定需要以及其他个人性的因素而发生的社会交往，主要存在于公开的教学过程与工作时间之外，基本特征是特殊主义，也就是说，针对不同的对象，其交往的方式是不一样的。相比较而言，规定性关系的核心要素是职责与规范性，非规定性关系的核心要素则是自主与个体性。在既有的师生关系研究和教育科学中，规定性关系得到了高密度的关注，而非规定性关系及其对学生的发展和学校教育目标的意义则被有意无意的忽略了。
实践品格的回归就是要从师生关系的实践出发，把握师生关系中动态的和具体的行动状态、环境、时空安排、诉求、手段、方式、过程及其结果。原因很简单，无论是规定性关系还是非规定性关系都是依靠师生之间具体的行动维持的，而且只有在这种具体的行动实践中，教师与学生才能称得上真正意义上的行动者或真实的主体。因此，我们必须在两个行动者或主体之间的具体行动中理解师生关系乃至学校教育过程。如果脱离了具体的行动实践，教育科学中的教师和学生仅仅是一种抽象的行动者、一个符号或被建构出来的主体，由此而得出的诸如交互主体性师生关系[1]、理解型师生关系[2]、同伴探索式师生关系[3]、民主平等的师生关系[4]、对话式关系[5]等等观念形态上的设计，都逃脱不了“理想型”甚至“乌托邦”的嫌疑。
·教师与学生·“双重差序”中的限制与拓展 二、高校师生关系的时空特征与资源属性
场域边界的扩展为师生关系增添了一抹生活的色彩和个人的特质，实践品格的回归则重新发现了师生关系的行动意涵。我们可以把上述两个方面的要求汇集成一个具体的问题，即师生关系是如何展开的以及师生关系对其中的个人意味着什么？这就涉及到中国高校师生关系的时空特征和资源属性，前者关乎师生关系的展开过程；后者涉及到师生关系对个人的意义。
（一）高校师生关系的时空特征
既然强调师生关系在生活层面和行动层面的意义，那就不能忽视师生互动实践的时空特征。一方面，无论是社会生活的展开过程还是具体行动的展开过程，其本质都是“在时空向度上得到有序安排的各种实践”[6]。简单地说，师生关系的互动实践就是两个行动者在什么时间什么地点（空间）做什么事情。另一方面，师生关系的亲疏远近同样是一个时空范畴（比如距离）的问题。如果我们不仅仅局限于时间与空间的物理学意义，进而在社会科学特别是社会学和政治学的视野中看待这种时空特征，它往往与权力是联系在一起的。正如后现代主义者福柯所洞察的那样，时空安排实际上是一项权力与规训技术。进一步推论可以得出，师生互动实践中包含着两个行动者之间的时空权力。尤其是当我们反复倡导建立一种民主、平等的师生关系时，无论如何不能忽视师生关系中的时空权力。 规定性关系的时空特征表现为师生双方在规定的时间和地点完成规定的事项。就规定性本身的含义而言，师生双方同样是受制度安排和行为规范所限制的行动者。比如高校的专业培养方案、教学计划以及课程表的安排等，规定了教师和学生应该在某个时间（哪个学年、哪个学期、第几周、星期几、第几节课）某个地点（哪一栋教学楼的哪一间教室）完成某些课程内容。也就是说，形成规定性关系的制度安排并未赋予教师约束学生的权力。但是，在规定性关系的具体时空与事项组合中，师生之间存在着明确的权力关系是一个无法否认的事实。一方面，在规定性关系中，教师实际上充当了学校管理机构的代理人角色，直接行使对学生的学业评判权、维持完成规定课程内容所必须的秩序、统筹教学过程、行为控制等一系列的权力。另一方面，教师广泛参与了专业培养方案、教学计划、课程大纲以及日常管理条例等诸多约束性制度文本的制订。换句话说，那些约束性的制度文本本身就包含着教师的意志及其对学生的具体要求。
非规定性关系的时空特征表现为，师生双方不是按照外部规定的时空结构发生互动，而是在双方约定的时空结构中进行交往。简单的说，就是双方在自主约定的时间、地点完成满足个人特定需求的事项。这里面有两个重要的变化：（1）由于建立非规定性关系的诉求并不仅仅局限于专业领域的资源，所以资源提供者与资源接受者、教育者与受教育者的界线有可能变得比较模糊，学生可能是一个教育者[7]，教师也可能是一个知识的接受者。（2）在非规定性关系的展开中，尽管教师的身份以及附着于教师身份上的权威感与施加在学生身上的身份意识并没有发生变化，但是由于非规定性关系体现了学生自主的个人特定的需求的满足，来自教师的权威感和支配性会自觉地内化于学生的心智与行为中，学生反而感觉不到规定性关系中的那种强制性和被支配感。这就有可能形成一种完全不同于规定性关系的交往过程，其对学生知识获得与身心发展的意义也不同于规定性关系。
（二）高校师生关系的资源属性
师生关系是一种获取资源的渠道，或者说师生关系本身是一种资源。当然，这里说的资源指社会学意义上可资交换或相互提供的“东西”（比如尊重、爱、权力、服从、知识、身心体验、社会资本、社交技能等等），而不仅仅是经济学意义的物质资源。资源的本性是能够为获取资源的人带来满足。从这个意义上讲，学校教育过程可以理解为两个方面，一是作为受教育者的学生，在师生关系中不断获得知识和身心发展资源的过程；二是作为教育者的教师，在师生关系中获得遵从、爱戴、认可和价值体验的过程。由于学校教育的终极目标是培养学生，因此师生关系对学生的资源意义是主要内容。但是，规定性关系与非规定性关系的资源属性是不一样的。
规定性关系的无差别性决定了它为学生带来的是一种等量资源，即每一个学生都能从规定性师生关系中获得同样的知识与身心发展资源。规定性师生关系的常态表现为，教师的“份内”的职责与学生的规定学业相辅相成。因此，就资源的效能而言，规定性关系与不同受教育程度（比如大专、本科、硕士研究生、博士研究生）上的一般水平相匹配。也就是说，在假定个人禀赋与接受意愿没有差别的情况下，如果学生仅仅依靠规定性关系提供的知识与身心发展资源，那就只能成长为一个没有“过人之处”的普通学生。其特征类似于流水线作业生产出来的“合格产品”。在中国的高等教育中，规定性关系主要是一种满足规定教育目标的知识与身心发展资源。首先表现为教学计划所规定的专业知识；其次是以思想政治教育为核心的价值影响；最后是贯穿于学业教育与思想政治教育过程中的人格教育以及经验分享。
然而，非规定性关系为学生带来的资源则因人而异，它取决于师生之间的亲疏远近。在规定性权利与义务之外的交往越密切，学生从中获得的资源越多；反之越少。非规定性关系的互动实践体现了教师不局限于“份内”职责和学生不满足于一般水平的选择性诉求。因此，这种关系资源对学生的知识获取与身心发展来说，往往不同于“合格产品”的生产过程及其结果，而是带有明显的个人化特征，比如学生的个人偏好、教师的有意识形塑。从这个意义上讲，非规定性关系对于学生的兴趣与爱好、特长与专长的发展具有重要的意义，通常表现为学生在同辈群体中的竞争优势与“过人之处”。高等教育中的非规定性关系，主要是一种满足个人（尤其是学生）特定需求的知识与身心发展资源，包括进一步提高学业、获得某种额外的技能、建立一种社会资本、获取特定的社会经验等等。
三、中国高校师生关系的四种基本类型
前文对师生关系的界定与阐释为我们提供了高校师生关系的两种形态，即规定性关系与非规定性关系。如果我们把这两种形态放入到中国高校教师的两个系列（即由专业教师承担的专业教育系列与由班主任、专职辅导员和党团委书记承担的思想政治教育系列）中，可以进一步得出一个考察高校师生关系的交互分类框架，如表1。交互分类的结果显示，中国高校师生关系可以分为四种基本类型：即知识传授型、知识扩展型、政治控制型和政治培养型师生关系。
（一）知识传授型师生关系
知识传授型师生关系是专业教师与学生为了完成规定的课程内容，在规定的时空结构中所发生的互动实践。在这个互动实践中，教师以教育者的身份主导着知识的阐释、传承、内化与新知识的生成。目前的教育科学普遍强调学生的主体性，从知识生成的逻辑和人格权利的角度来看，学生的主体性是不能缺失的。但是我们不能通过消解教师在知识传授中的主导地位来确立学生的主体性。实际上教师的主导地位并不意味着教师与学生的“主客二分”，教师的主导地位也不构成学生主体性的障碍。原因很简单，在规定性专业教育过程中，教师与学生的知识状况是不对称的，教师处于资源提供者的地位，学生除了遵从之外并不拥有教师所需要的回报，而“资源的提供者获得关系的主导权”[8]是社会交往的一个基本规律。因此，在规定性的专业教育领域，教师的主导地位是不能随意消解的。
作为规定性关系在专业教育领域的具体展开，知识传授型师生关系是一种塑造“合格产品”的“模具”。然而，学生的学业成绩和专业水平也会发生明显的分化。这种分化与学生的禀赋应该没有太大的关系，分化的主要原因在于学生配合教师完成课程内容的主动性。也就是说，学业成绩的分化是按照上述主动性的高低序列发生的。一般而言，学生配合教师的主动性往往与个人的知识诉求、专业兴趣、习惯、同伴影响、教师魅力等诸多因素有关。通常情况下，缺乏主动性甚至带有消极的抵制情绪会导致糟糕的学业成绩和专业能力，从而成为一个“学业掉队者”；主动性与个人的知识诉求越强，学业成绩和专业能力越高。 （二）知识扩展型师生关系
那些对知识的诉求比较强烈的学生，如果意识到规定性的专业知识传授无法满足个人需求，往往会积极建立和发展另一个层次的师生关系，即知识扩展型师生关系。知识扩展型师生关系的建立是一个相互选择与行为巩固的过程。学生会根据自己对进一步提高学业、获得某种额外的技能、发展自己的特长与专长、强化个人兴趣等方面的特定需求，选择性地接触那些能满足个人诉求的教师并寻求必要的帮助。教师也会在初步的交往中对学生做出不同的评估。教师一般愿意与有培养前途和发展潜力、能体现个人劳动价值、志趣相投与气质相似、行为品行被认可的学生交往，或者基于某种其他的交往动机与之维持进一步的交往，并在持续交往的过程中提供指导、分享经验以及有意识的塑造。
相对而言，知识扩展型师生关系已经演变为一种制度性要求之外的普通人际交往。在建立和维系这种关系的过程中，教师和学生的权利义务关系是不对称的，具体表现为学生有需求，但这种需求却不是教师的法定义务。教师的投入程度完全取决于教师内在的动力，而教师的动力则来源于教师对学生的不同评估，并根据评估的结果采取不同的对待方式和交往程度。因此，知识拓展型师生关系呈现出一种亲疏有别、个人化对待的特征。关系越紧密，意味着师生交往的程度越深，教师会毫无保留、倾囊而出地分享个人的知识资源和身心体验，并采用特殊的方式对待学生的诉求。受惠于这种关系的学生将会成为学业上的精英。随着关系的逐渐疏远，教师的投入程度会逐渐降低，对待学生的方式逐渐趋于一般化，学生知识拓展的程度也随之降低。最终，教师的投入程度将逐渐降低为一种道义上的帮助。
（三）政治控制型师生关系
政治控制型师生关系是一种思想政治教育系列的规定性关系。在中国的高校中，由班主任、专职辅导员和党团委书记对学生实施的教育通常称为学生工作。由于学生工作没有正式的或传统意义上的课堂，因此政治控制型师生关系的展开过程有很大的不同。学生工作的内容主要包括两个层次，即思想教育与行为控制。思想教育主要是掌握学生的思想动态，防止背离核心价值观的言论、扭曲的世界观、非法的宗教信仰、不健康的心理状况、极端的民族主义情绪以及西方的意识形态等肆意蔓延，引导学生树立社会主义理想与信念。行为控制主要是要求学生的日常行为和社会交往遵守社会规范以及学校的各种教育章程，维持学校教育的正常秩序，进而保证学生在规定的时间完成规定的学业任务。
就思想教育而言，这种师生关系主要采用整体引导结合个别辅导的方式发生互动。前者通过开展规定性的专题讲座、报告会、班会、集体参观、社会实践、政治主题活动、学生党课等方式对所有的学生灌输一种主流的价值观和世界观；后者通过个别谈心、批评、规劝、建议、鼓励和引导等方式，将思想状况有出现“问题”倾向的学生拽回到正常的轨道。在对学生的行为控制方面，主要是运用考核与评价、奖励与惩罚等手段调整学生在校期间的行为方式。作为一种规定性的互动过程，政治控制型师生关系是为了塑造政治合格、循规蹈矩的学生。但是学生仍然会出现明显的分化。通常情况下，政治控制型师生关系表现出的一个重要特点是“抓住两头”。一头是“思想偏激与行为偏差者”；另一头是学生工作中的“积极分子”。前者要重点辅导、教化和控制；后者成为学生干部的可能性较大，表现特别突出的则会成为重点培养的对象，进而发展成为一种下文将要讨论的政治培养型师生关系。
（四）政治培养型师生关系
从就业的角度而言，除了学业成绩之外，另一个重要的就业资本就是担任学生干部的经历。用人单位往往以此来判定学生的组织、表达、沟通、人际交往、解决问题和执行决策的能力以及政治上的成熟度。因此，担任学生干部的机会往往会成为积极分子争夺的目标。对于学生工作来说，由于思想政治教育系列的教师数量比较有限，直接面对所有的学生是比较困难的，很多具体的工作需要借助班委、学生会、团委以及社团来进行，这就对学生干部形成了一种依赖。在这种情况下，教师和积极分子就产生了一种相互的需求。教师需要培养可靠的学生干部，以便协助甚至代理其开展学生工作；积极分子则需要得到教师的认可、信任和有意识栽培，并被选定为学生干部。这种基于教师与积极分子之间的相互需要所形成的关系即为政治培养型师生关系。
在学生干部的岗位序列中，重要岗位（比如学生会、团委、社团和班委的主要负责人等）是一种稀缺资源而且对于就业及未来的发展具有特殊的意义。其在就业、保送研究生、德育考核和荣誉评选中具有明显的优势。在这种非规定性关系中，积极分子为了获得老师的重视和亲睐，不仅要充分展示自己的能力和政治上的进步，与辅导员、党团委书记建立不受时空限制的个人化关系也十分必要。因为，个人化关系有助于教师对其交往、品行、能力以及可靠性等方面做出正面的评价和肯定。通常情况下，更加接近于辅导员和党团委书记的学生，将会得到优先提拔和重点培养的机会，而辅导员和党团委书记最信任、关系最紧密的学生会被有意识的培养为政治标兵。
四、小结与进一步讨论
上述分类框架为我们展示了中国高校师生关系的四种不同类型，不同的类型呈现出完全不同的面相。这个分类框架告诉我们，对高校师生关系的讨论不能仅仅局限于知识关系的范畴，也不能对师生关系进行抽象的和笼统的言说，而应该抓住高校师生关系在行动和生活层面的意义及其后果，立足于师生交往的时空特征与资源属性，具体研究什么样的教师与什么样的学生以什么样的方式进行什么样的互动实践。只有这样，才能把握师生关系作为一种社会关系所应有的动态的、热闹的、鲜活的实践品格，进而寻求操作性的政策选择。更为重要的是，我们需要进一步思考这个分类框架能够为我们带来什么有价值的发现。
首先，根据本文的分类框架，可以把中国高校的师生关系概括为“双重差序中的限制与拓展”。其中，“双重差序”是指在专业教育和思想政治教育两个维度的师生关系均表现出明显的差序特征。按照师生双方互动的主动性与交往的密切程度，在专业教育领域，形成“学业掉队者”、“学业达标者”、“学业优良者”和“学业精英”的差序；在思想政治教育领域，形成“思想偏激与行为偏差者”、“政治合格与循规蹈矩者”、“积极分子”和“政治标兵”的差序。“限制与拓展”则分别对应专业教育和思想政治教育两个维度上均存在的“规定性关系”和“非规定性关系”两种师生关系的具体形态。规定性关系的展开过程是在外部规范的限制下塑造“合格产品”的互动实践；非规定性关系则是双方基于特定的需求和动机，相互拓展形成的个人化的人际关系。总之，“双重差序中的限制与拓展”构成中国高校师生关系的基本形貌和大致轮廓。 其次，“学业精英”和“政治标兵”所体现的两种成长路径表明，非规定性关系对于学生的成就预期具有十分重要的意义。在这两种非规定性关系中，学生的个体诉求无疑是一个前提性的条件，但教师针对学生诉求的个人化对待则具有决定性的作用。因此，我们可以从中发现非规定性关系的政策含义：如果对学校教育过程施加过于严格的限制和形式化要求，比如过分的量化考核、标准化的教学方式与考核方式、僵化的培养方案与教学计划、过度“精细化”和形式化的过程管理等等，不仅扼制了师生双方的个性发展，而且在客观上压缩了非规定性关系的存在空间，进而造成对学校教育中非规定性关系的制度性抹杀。这种严格的限制和形式化要求实际上是从狭隘的职业特征和职业规范来理解学校教育，其忽视了学校教育作为社会生活的一部分所应该具有的生活色彩。
最后，在专业教育和思想政治教育两个差序的另一端，“学业掉队者”和“思想偏激与行为偏差者”作为一种客观的和现实的存在，很有可能成为就业市场上的弱势群体。这就对学校教育提出了一个“底部推进”的具体要求：针对“学业掉队者”，需要激发其对知识和身心发展资源的诉求以及配合教师完成教学任务的主动性与积极性；对于“思想偏激与行为偏差者”，需要对其思想和行为进行专业的、彻底的矫正，而不能仅仅凭借枯燥的说教和行为监控进行暂时的控制。进一步而言，要真正实现“底部推进”，则需要建立学校社会工作的专业队伍，并与“学业掉队者”和“思想偏激与行为偏差者”建立学校社会工作的专业关系，在专业关系中解决其在学校教育中的困境。实际上，“底部推进”对学校教育的意义并不仅仅局限于上述两类学生。当专业关系促使“学业掉队者”和“思想偏激与行为偏差者”在两个差序中取得实质性的进步时，其将会在高一级的序列中增加竞争的因素，依此类推，最终带来学生整体的提升。
注释：
①这种高度相似的路径表现为，以某种西方理论（比如胡塞尔和哈贝马斯的“主体间性”）为框架，或者以某种社会背景（比如知识经济、信息社会、多元文化等）为分析情境，对某种传统的师生关系（比如权威主义的师生关系）展开批判，在此基础上建构某种新型师生关系（比如交互主体性师生关系、理解型师生关系等等）。
参考文献：
[1] 余清臣.交互主体性与教育：一种反思的视角[J].教育研究，2006（8）：25-30.
[2] 江芳，查啸虎.理解型师生关系及其建构[J].教师教育研究，2006（1）：46-49.
[3] 范红霞.论“同伴探索”式师生关系模式[J].教育研究，2003（4）：48-52.
[4] 徐洁.民主、平等、对话：21 世纪师生关系的理性构想[J].教育理论与实践，2000（12）：12-17.
[5] 王向华.对话教育论[J].教育研究，2010（9）：90-94.
[6] 吉登斯.社会的构成[M].北京：三联书店，1998.61.
[7] 吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗——兼谈师生关系观的转换[J].教育研究，2003（4）：43-47.
[8] 布劳.社会生活中的交换与权力[M].北京：华夏出版社，1988.164.
（责任编辑于小艳）
关键词：高校师生关系；规定性；非规定性；双重差序20世纪90年代以来，中国教育理论界对建构主义、批判主义、多元主义、后现代主义、现象学和语用学等西方哲学思想的不断引介，为教育科学领域的师生关系研究提供了重要的学术资源。在这些学术资源的观照下，几乎所有的论者都将批判的靶子指向权威主义、主客对立、教师主导型等传统的师生关系，进而建构各种新型师生关系并加以诠释。就思想倾向而言，该领域的研究一致性地表现出一种对主体性（特别是学生主体性）关怀的回应。在这个过程中呈现出一个有趣的现象，即绝大多数研究成果都是按照高度类似的路径①去建构某种新型的师生关系，而且各种被建构起来的新型关系在内涵上并没有本质的区别，很大程度上只是一种表述上的差异。这种状况无意识地窄化了师生关系的研究视野。本文将以高校师生关系为研究对象，试图借助社会学的概念和分析框架呈现师生关系的另一幅实践形态。
一、作为一种社会关系的师生关系
师生关系的重要性源自于这样一个社会事实，即学校教育目标是在教师与学生的互动过程中实现的。因此，在教育科学研究和教育实践领域，师生关系从来都是一个重要的话题。然而，由于教育科学对师生关系的“抽象言说”与“脚本化建构”，使之所具有的生活层面和行动层面的意涵已经失落很久了。“抽象言说”是把师生关系简化为两个抽象主体间的关系。“脚本化建构”则是简单地以各种西方学术理论为模板对师生关系进行裁剪和建构。为了克服“抽象言说”与“脚本化建构”所导致的认识困境，有必要把师生关系还原为一种学校教育中的社会关系。
在社会学的视野中，“关系”描述的是不同行动者在社会生活（Social life）的绵延中维持的一种互动实践。相应地，师生关系就是教师与学生这两种特定身份的行动者在学校教育过程中维持的一种互动实践。从这个意义上讲，把师生关系还原为一种学校教育中的社会关系，意味着两个方面的变化：第一是场域边界的扩展，即把学校教育过程理解为一种特定社会生活的展开场域，而不仅仅理解为一种知识的传递与生成场域；第二是实践品格的回归，即把师生关系理解为一种动态的、具体的和因人而异的互动实践，而不是一种静态的、抽象的和普遍主义的固定模式。这种场域边界的扩展和实践品格的回归，有助于更深刻地发现师生关系在生活层面和行动层面的意义及其后果。
场域边界扩展之后的师生关系实际上包括两种形态：一种是规定性关系，即各类教育章程对师生所规定的权利与义务关系或者特定的角色关系，这种有章可循的关系往往与教师的职责有关，主要发生于正式和公开的教学过程中（比如课堂上或工作时间之内），而且是完成规定教学目标和任务所必须的互动过程。规定性关系对于每一个学生的意义是没有差别的，比如课堂教学中教师对每一个学生传授的知识及其互动方式基本上是一样的。另一种是非规定性关系，主要是教师和学生在制度性的要求以及完成正常教学任务之外形成和发展起来的个人化关系。非规定性关系往往是师生双方基于道义、兴趣、相互欣赏、特定需要以及其他个人性的因素而发生的社会交往，主要存在于公开的教学过程与工作时间之外，基本特征是特殊主义，也就是说，针对不同的对象，其交往的方式是不一样的。相比较而言，规定性关系的核心要素是职责与规范性，非规定性关系的核心要素则是自主与个体性。在既有的师生关系研究和教育科学中，规定性关系得到了高密度的关注，而非规定性关系及其对学生的发展和学校教育目标的意义则被有意无意的忽略了。
实践品格的回归就是要从师生关系的实践出发，把握师生关系中动态的和具体的行动状态、环境、时空安排、诉求、手段、方式、过程及其结果。原因很简单，无论是规定性关系还是非规定性关系都是依靠师生之间具体的行动维持的，而且只有在这种具体的行动实践中，教师与学生才能称得上真正意义上的行动者或真实的主体。因此，我们必须在两个行动者或主体之间的具体行动中理解师生关系乃至学校教育过程。如果脱离了具体的行动实践，教育科学中的教师和学生仅仅是一种抽象的行动者、一个符号或被建构出来的主体，由此而得出的诸如交互主体性师生关系[1]、理解型师生关系[2]、同伴探索式师生关系[3]、民主平等的师生关系[4]、对话式关系[5]等等观念形态上的设计，都逃脱不了“理想型”甚至“乌托邦”的嫌疑。
·教师与学生·“双重差序”中的限制与拓展 二、高校师生关系的时空特征与资源属性
场域边界的扩展为师生关系增添了一抹生活的色彩和个人的特质，实践品格的回归则重新发现了师生关系的行动意涵。我们可以把上述两个方面的要求汇集成一个具体的问题，即师生关系是如何展开的以及师生关系对其中的个人意味着什么？这就涉及到中国高校师生关系的时空特征和资源属性，前者关乎师生关系的展开过程；后者涉及到师生关系对个人的意义。
（一）高校师生关系的时空特征
既然强调师生关系在生活层面和行动层面的意义，那就不能忽视师生互动实践的时空特征。一方面，无论是社会生活的展开过程还是具体行动的展开过程，其本质都是“在时空向度上得到有序安排的各种实践”[6]。简单地说，师生关系的互动实践就是两个行动者在什么时间什么地点（空间）做什么事情。另一方面，师生关系的亲疏远近同样是一个时空范畴（比如距离）的问题。如果我们不仅仅局限于时间与空间的物理学意义，进而在社会科学特别是社会学和政治学的视野中看待这种时空特征，它往往与权力是联系在一起的。正如后现代主义者福柯所洞察的那样，时空安排实际上是一项权力与规训技术。进一步推论可以得出，师生互动实践中包含着两个行动者之间的时空权力。尤其是当我们反复倡导建立一种民主、平等的师生关系时，无论如何不能忽视师生关系中的时空权力。 规定性关系的时空特征表现为师生双方在规定的时间和地点完成规定的事项。就规定性本身的含义而言，师生双方同样是受制度安排和行为规范所限制的行动者。比如高校的专业培养方案、教学计划以及课程表的安排等，规定了教师和学生应该在某个时间（哪个学年、哪个学期、第几周、星期几、第几节课）某个地点（哪一栋教学楼的哪一间教室）完成某些课程内容。也就是说，形成规定性关系的制度安排并未赋予教师约束学生的权力。但是，在规定性关系的具体时空与事项组合中，师生之间存在着明确的权力关系是一个无法否认的事实。一方面，在规定性关系中，教师实际上充当了学校管理机构的代理人角色，直接行使对学生的学业评判权、维持完成规定课程内容所必须的秩序、统筹教学过程、行为控制等一系列的权力。另一方面，教师广泛参与了专业培养方案、教学计划、课程大纲以及日常管理条例等诸多约束性制度文本的制订。换句话说，那些约束性的制度文本本身就包含着教师的意志及其对学生的具体要求。
非规定性关系的时空特征表现为，师生双方不是按照外部规定的时空结构发生互动，而是在双方约定的时空结构中进行交往。简单的说，就是双方在自主约定的时间、地点完成满足个人特定需求的事项。这里面有两个重要的变化：（1）由于建立非规定性关系的诉求并不仅仅局限于专业领域的资源，所以资源提供者与资源接受者、教育者与受教育者的界线有可能变得比较模糊，学生可能是一个教育者[7]，教师也可能是一个知识的接受者。（2）在非规定性关系的展开中，尽管教师的身份以及附着于教师身份上的权威感与施加在学生身上的身份意识并没有发生变化，但是由于非规定性关系体现了学生自主的个人特定的需求的满足，来自教师的权威感和支配性会自觉地内化于学生的心智与行为中，学生反而感觉不到规定性关系中的那种强制性和被支配感。这就有可能形成一种完全不同于规定性关系的交往过程，其对学生知识获得与身心发展的意义也不同于规定性关系。
（二）高校师生关系的资源属性
师生关系是一种获取资源的渠道，或者说师生关系本身是一种资源。当然，这里说的资源指社会学意义上可资交换或相互提供的“东西”（比如尊重、爱、权力、服从、知识、身心体验、社会资本、社交技能等等），而不仅仅是经济学意义的物质资源。资源的本性是能够为获取资源的人带来满足。从这个意义上讲，学校教育过程可以理解为两个方面，一是作为受教育者的学生，在师生关系中不断获得知识和身心发展资源的过程；二是作为教育者的教师，在师生关系中获得遵从、爱戴、认可和价值体验的过程。由于学校教育的终极目标是培养学生，因此师生关系对学生的资源意义是主要内容。但是，规定性关系与非规定性关系的资源属性是不一样的。
规定性关系的无差别性决定了它为学生带来的是一种等量资源，即每一个学生都能从规定性师生关系中获得同样的知识与身心发展资源。规定性师生关系的常态表现为，教师的“份内”的职责与学生的规定学业相辅相成。因此，就资源的效能而言，规定性关系与不同受教育程度（比如大专、本科、硕士研究生、博士研究生）上的一般水平相匹配。也就是说，在假定个人禀赋与接受意愿没有差别的情况下，如果学生仅仅依靠规定性关系提供的知识与身心发展资源，那就只能成长为一个没有“过人之处”的普通学生。其特征类似于流水线作业生产出来的“合格产品”。在中国的高等教育中，规定性关系主要是一种满足规定教育目标的知识与身心发展资源。首先表现为教学计划所规定的专业知识；其次是以思想政治教育为核心的价值影响；最后是贯穿于学业教育与思想政治教育过程中的人格教育以及经验分享。
然而，非规定性关系为学生带来的资源则因人而异，它取决于师生之间的亲疏远近。在规定性权利与义务之外的交往越密切，学生从中获得的资源越多；反之越少。非规定性关系的互动实践体现了教师不局限于“份内”职责和学生不满足于一般水平的选择性诉求。因此，这种关系资源对学生的知识获取与身心发展来说，往往不同于“合格产品”的生产过程及其结果，而是带有明显的个人化特征，比如学生的个人偏好、教师的有意识形塑。从这个意义上讲，非规定性关系对于学生的兴趣与爱好、特长与专长的发展具有重要的意义，通常表现为学生在同辈群体中的竞争优势与“过人之处”。高等教育中的非规定性关系，主要是一种满足个人（尤其是学生）特定需求的知识与身心发展资源，包括进一步提高学业、获得某种额外的技能、建立一种社会资本、获取特定的社会经验等等。
三、中国高校师生关系的四种基本类型
前文对师生关系的界定与阐释为我们提供了高校师生关系的两种形态，即规定性关系与非规定性关系。如果我们把这两种形态放入到中国高校教师的两个系列（即由专业教师承担的专业教育系列与由班主任、专职辅导员和党团委书记承担的思想政治教育系列）中，可以进一步得出一个考察高校师生关系的交互分类框架，如表1。交互分类的结果显示，中国高校师生关系可以分为四种基本类型：即知识传授型、知识扩展型、政治控制型和政治培养型师生关系。
（一）知识传授型师生关系
知识传授型师生关系是专业教师与学生为了完成规定的课程内容，在规定的时空结构中所发生的互动实践。在这个互动实践中，教师以教育者的身份主导着知识的阐释、传承、内化与新知识的生成。目前的教育科学普遍强调学生的主体性，从知识生成的逻辑和人格权利的角度来看，学生的主体性是不能缺失的。但是我们不能通过消解教师在知识传授中的主导地位来确立学生的主体性。实际上教师的主导地位并不意味着教师与学生的“主客二分”，教师的主导地位也不构成学生主体性的障碍。原因很简单，在规定性专业教育过程中，教师与学生的知识状况是不对称的，教师处于资源提供者的地位，学生除了遵从之外并不拥有教师所需要的回报，而“资源的提供者获得关系的主导权”[8]是社会交往的一个基本规律。因此，在规定性的专业教育领域，教师的主导地位是不能随意消解的。
作为规定性关系在专业教育领域的具体展开，知识传授型师生关系是一种塑造“合格产品”的“模具”。然而，学生的学业成绩和专业水平也会发生明显的分化。这种分化与学生的禀赋应该没有太大的关系，分化的主要原因在于学生配合教师完成课程内容的主动性。也就是说，学业成绩的分化是按照上述主动性的高低序列发生的。一般而言，学生配合教师的主动性往往与个人的知识诉求、专业兴趣、习惯、同伴影响、教师魅力等诸多因素有关。通常情况下，缺乏主动性甚至带有消极的抵制情绪会导致糟糕的学业成绩和专业能力，从而成为一个“学业掉队者”；主动性与个人的知识诉求越强，学业成绩和专业能力越高。 （二）知识扩展型师生关系
那些对知识的诉求比较强烈的学生，如果意识到规定性的专业知识传授无法满足个人需求，往往会积极建立和发展另一个层次的师生关系，即知识扩展型师生关系。知识扩展型师生关系的建立是一个相互选择与行为巩固的过程。学生会根据自己对进一步提高学业、获得某种额外的技能、发展自己的特长与专长、强化个人兴趣等方面的特定需求，选择性地接触那些能满足个人诉求的教师并寻求必要的帮助。教师也会在初步的交往中对学生做出不同的评估。教师一般愿意与有培养前途和发展潜力、能体现个人劳动价值、志趣相投与气质相似、行为品行被认可的学生交往，或者基于某种其他的交往动机与之维持进一步的交往，并在持续交往的过程中提供指导、分享经验以及有意识的塑造。
相对而言，知识扩展型师生关系已经演变为一种制度性要求之外的普通人际交往。在建立和维系这种关系的过程中，教师和学生的权利义务关系是不对称的，具体表现为学生有需求，但这种需求却不是教师的法定义务。教师的投入程度完全取决于教师内在的动力，而教师的动力则来源于教师对学生的不同评估，并根据评估的结果采取不同的对待方式和交往程度。因此，知识拓展型师生关系呈现出一种亲疏有别、个人化对待的特征。关系越紧密，意味着师生交往的程度越深，教师会毫无保留、倾囊而出地分享个人的知识资源和身心体验，并采用特殊的方式对待学生的诉求。受惠于这种关系的学生将会成为学业上的精英。随着关系的逐渐疏远，教师的投入程度会逐渐降低，对待学生的方式逐渐趋于一般化，学生知识拓展的程度也随之降低。最终，教师的投入程度将逐渐降低为一种道义上的帮助。
（三）政治控制型师生关系
政治控制型师生关系是一种思想政治教育系列的规定性关系。在中国的高校中，由班主任、专职辅导员和党团委书记对学生实施的教育通常称为学生工作。由于学生工作没有正式的或传统意义上的课堂，因此政治控制型师生关系的展开过程有很大的不同。学生工作的内容主要包括两个层次，即思想教育与行为控制。思想教育主要是掌握学生的思想动态，防止背离核心价值观的言论、扭曲的世界观、非法的宗教信仰、不健康的心理状况、极端的民族主义情绪以及西方的意识形态等肆意蔓延，引导学生树立社会主义理想与信念。行为控制主要是要求学生的日常行为和社会交往遵守社会规范以及学校的各种教育章程，维持学校教育的正常秩序，进而保证学生在规定的时间完成规定的学业任务。
就思想教育而言，这种师生关系主要采用整体引导结合个别辅导的方式发生互动。前者通过开展规定性的专题讲座、报告会、班会、集体参观、社会实践、政治主题活动、学生党课等方式对所有的学生灌输一种主流的价值观和世界观；后者通过个别谈心、批评、规劝、建议、鼓励和引导等方式，将思想状况有出现“问题”倾向的学生拽回到正常的轨道。在对学生的行为控制方面，主要是运用考核与评价、奖励与惩罚等手段调整学生在校期间的行为方式。作为一种规定性的互动过程，政治控制型师生关系是为了塑造政治合格、循规蹈矩的学生。但是学生仍然会出现明显的分化。通常情况下，政治控制型师生关系表现出的一个重要特点是“抓住两头”。一头是“思想偏激与行为偏差者”；另一头是学生工作中的“积极分子”。前者要重点辅导、教化和控制；后者成为学生干部的可能性较大，表现特别突出的则会成为重点培养的对象，进而发展成为一种下文将要讨论的政治培养型师生关系。
（四）政治培养型师生关系
从就业的角度而言，除了学业成绩之外，另一个重要的就业资本就是担任学生干部的经历。用人单位往往以此来判定学生的组织、表达、沟通、人际交往、解决问题和执行决策的能力以及政治上的成熟度。因此，担任学生干部的机会往往会成为积极分子争夺的目标。对于学生工作来说，由于思想政治教育系列的教师数量比较有限，直接面对所有的学生是比较困难的，很多具体的工作需要借助班委、学生会、团委以及社团来进行，这就对学生干部形成了一种依赖。在这种情况下，教师和积极分子就产生了一种相互的需求。教师需要培养可靠的学生干部，以便协助甚至代理其开展学生工作；积极分子则需要得到教师的认可、信任和有意识栽培，并被选定为学生干部。这种基于教师与积极分子之间的相互需要所形成的关系即为政治培养型师生关系。
在学生干部的岗位序列中，重要岗位（比如学生会、团委、社团和班委的主要负责人等）是一种稀缺资源而且对于就业及未来的发展具有特殊的意义。其在就业、保送研究生、德育考核和荣誉评选中具有明显的优势。在这种非规定性关系中，积极分子为了获得老师的重视和亲睐，不仅要充分展示自己的能力和政治上的进步，与辅导员、党团委书记建立不受时空限制的个人化关系也十分必要。因为，个人化关系有助于教师对其交往、品行、能力以及可靠性等方面做出正面的评价和肯定。通常情况下，更加接近于辅导员和党团委书记的学生，将会得到优先提拔和重点培养的机会，而辅导员和党团委书记最信任、关系最紧密的学生会被有意识的培养为政治标兵。
四、小结与进一步讨论
上述分类框架为我们展示了中国高校师生关系的四种不同类型，不同的类型呈现出完全不同的面相。这个分类框架告诉我们，对高校师生关系的讨论不能仅仅局限于知识关系的范畴，也不能对师生关系进行抽象的和笼统的言说，而应该抓住高校师生关系在行动和生活层面的意义及其后果，立足于师生交往的时空特征与资源属性，具体研究什么样的教师与什么样的学生以什么样的方式进行什么样的互动实践。只有这样，才能把握师生关系作为一种社会关系所应有的动态的、热闹的、鲜活的实践品格，进而寻求操作性的政策选择。更为重要的是，我们需要进一步思考这个分类框架能够为我们带来什么有价值的发现。
首先，根据本文的分类框架，可以把中国高校的师生关系概括为“双重差序中的限制与拓展”。其中，“双重差序”是指在专业教育和思想政治教育两个维度的师生关系均表现出明显的差序特征。按照师生双方互动的主动性与交往的密切程度，在专业教育领域，形成“学业掉队者”、“学业达标者”、“学业优良者”和“学业精英”的差序；在思想政治教育领域，形成“思想偏激与行为偏差者”、“政治合格与循规蹈矩者”、“积极分子”和“政治标兵”的差序。“限制与拓展”则分别对应专业教育和思想政治教育两个维度上均存在的“规定性关系”和“非规定性关系”两种师生关系的具体形态。规定性关系的展开过程是在外部规范的限制下塑造“合格产品”的互动实践；非规定性关系则是双方基于特定的需求和动机，相互拓展形成的个人化的人际关系。总之，“双重差序中的限制与拓展”构成中国高校师生关系的基本形貌和大致轮廓。 其次，“学业精英”和“政治标兵”所体现的两种成长路径表明，非规定性关系对于学生的成就预期具有十分重要的意义。在这两种非规定性关系中，学生的个体诉求无疑是一个前提性的条件，但教师针对学生诉求的个人化对待则具有决定性的作用。因此，我们可以从中发现非规定性关系的政策含义：如果对学校教育过程施加过于严格的限制和形式化要求，比如过分的量化考核、标准化的教学方式与考核方式、僵化的培养方案与教学计划、过度“精细化”和形式化的过程管理等等，不仅扼制了师生双方的个性发展，而且在客观上压缩了非规定性关系的存在空间，进而造成对学校教育中非规定性关系的制度性抹杀。这种严格的限制和形式化要求实际上是从狭隘的职业特征和职业规范来理解学校教育，其忽视了学校教育作为社会生活的一部分所应该具有的生活色彩。
最后，在专业教育和思想政治教育两个差序的另一端，“学业掉队者”和“思想偏激与行为偏差者”作为一种客观的和现实的存在，很有可能成为就业市场上的弱势群体。这就对学校教育提出了一个“底部推进”的具体要求：针对“学业掉队者”，需要激发其对知识和身心发展资源的诉求以及配合教师完成教学任务的主动性与积极性；对于“思想偏激与行为偏差者”，需要对其思想和行为进行专业的、彻底的矫正，而不能仅仅凭借枯燥的说教和行为监控进行暂时的控制。进一步而言，要真正实现“底部推进”，则需要建立学校社会工作的专业队伍，并与“学业掉队者”和“思想偏激与行为偏差者”建立学校社会工作的专业关系，在专业关系中解决其在学校教育中的困境。实际上，“底部推进”对学校教育的意义并不仅仅局限于上述两类学生。当专业关系促使“学业掉队者”和“思想偏激与行为偏差者”在两个差序中取得实质性的进步时，其将会在高一级的序列中增加竞争的因素，依此类推，最终带来学生整体的提升。
注释：
①这种高度相似的路径表现为，以某种西方理论（比如胡塞尔和哈贝马斯的“主体间性”）为框架，或者以某种社会背景（比如知识经济、信息社会、多元文化等）为分析情境，对某种传统的师生关系（比如权威主义的师生关系）展开批判，在此基础上建构某种新型师生关系（比如交互主体性师生关系、理解型师生关系等等）。
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（责任编辑于小艳）