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【摘 要】音乐欣赏是音乐教学中的重要内容，对提高学生美感、陶冶学生情操具有重要作用。本文从两个方面进行了详细阐述，与各位同仁共勉。
【关键词】音乐欣赏；陶冶情操；抽象思维；审美能力
在音乐欣赏课中，对欣赏教学的研究日益深化，教师的教学水平在逐步提高。这里我们就音乐欣赏教学中的几个问题，谈谈自己的看法。
1. 有无抽象思维的必要
音乐欣赏是否需要给抽象思维留有位置？对这个问题，有些中学音乐教师的认识是不确切或不明确的。他们通常把学生失去欣赏音乐的兴趣归咎于用抽象思维的方式思考音乐，认为欣赏音乐只是感性体验的事，中学生年龄段不适宜讲抽象的理论知识。教学应突出直观性。他们讲述音乐喜欢从标题着眼，把想象中的视觉形象描绘得有声有色，或者讲一个天花乱坠的故事，让学生按图索骥。
苏联教育学专家、心理学家赞科夫认为，现代心理科学并没有为“儿童思维要具体”的结论提供任何根据。他并不否定直观在小学生思维中的巨大作用，但他认为不能把直观形象的表象看作是学龄初期儿童思维的主导成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的进步，才能首先表明学龄初期儿童的思维里所发生的变化。（注 ：李玢：《世界教育改革走向》第124页，97中国社会科学版）小学生尚且需要克服思维中固有的片面性，中学生为何就该在音乐学科中轻视理论知识的主导作用呢？
诚然，形象思维是音乐欣赏的重要思维方式，人们欣赏音乐时往往不很明确但却敏锐地感到音乐形象中有某种东西、某种意义打动和吸引自己，这是一种美感的直觉能力。但这不等于说音乐欣赏只需要单一的思维方式。思维科学告诉我们，抽象与形象两种思维方式在大多数情况下是结合为用的，扬长避短，各显其能。其生理依据是人类左右脑半球之间有两亿条排列得很规则的神经纤维，每秒钟之内可以在两半球之间往返传输四十亿个神经冲动，共同完成思维活动。（注：新科丛书《关于思维科学》第114-115页，86上海人民版。）
美国作曲家科普兰在《怎样欣赏音乐》一书中把音乐欣赏分为共时性的三个阶段，在其中第三阶段即“纯音乐的阶段”里，听赏者“必须更有意识地聆听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要的是，为了追随作曲家的思路，必须懂得一些音乐曲式的原理。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第10-11页，84人民音乐版。）科普兰指出：“从某种意义上说，理想的聆听者是同时既能进入音乐又能超脱音乐的，他一方面品评音乐，一方面欣赏音乐……因为作曲家为了谱写自己的乐曲，也必须进出于自己的乐曲，时而为它所陶醉，时而又能对它进行冷静的批评。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第10-11页，84人民音乐版。）在《怎样欣赏音乐》一书中，百分之六十以上的篇幅是在讲述音乐的表现手段。
各门艺术都有其形式结构方面的要求，音乐作为一种抽象艺术在这方面最为突出和严格。对音乐形式因素方面的思索评价当然是逻辑思维。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过理性的组合后成为审美体验的载体，这种载体可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音乐更具抽象性，但比那种负担着表象效能的他律性音乐在诉诸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更强烈、更深刻。斯特拉文斯基甚至指出，在音乐理解中，只存在着对“手段”的理解，而无有他哉！（注：蒋一民：《音乐美学》 第173页，91人民版。）这种观点是否失之偏颇姑且不论，至少它强调了音乐理解的一种重要方式。审美教育实 践与经验告诉我们，一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生，比只会随心所欲地用具象的客体比拟音乐的学生，在对音乐表现手段的关注上要更投入，因而，对音乐的理解有更多“音乐的”凭附。在审美观照的活动中，他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象，把握住充溢着生命的音乐内涵的独特传达方式，感受到充分反映出艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境界，不正是音乐欣 赏教学所追求的吗？
2. 如何看待审美的主观性
俗话说，趣味无争辩。一位中学音乐教师在黑板上抄了一个公式：审美逻辑=有1000个读者就有1000个哈姆雷特。另一位老师给中学生听各种管弦乐器演奏的音乐后让他们描述音色感受，结果如其文章所写：“由于听觉上的差别，形成了千差万别的'主观评定'。”这一切似乎告诉了我们，审美感受是纯主观的，欣赏音乐本该“仁者见仁，智者见智”。认识到审美个性的存在，这丝毫没错。问题在于，如果音乐欣赏中根本不存在审美评价的客观标准，唯个人对个别音乐作品的体验为是，那么，音乐欣赏教学岂非在浪费时间？
音乐作为审美对象，并不是一种清晰可辨的物体，也不像理论文章中的概念、范畴那样具有逻辑的严格规定性，它往往是多义的、朦胧的。因此，它可以召唤接受者在欣赏过程中充分发挥自己的主观能动性和创造性。但是，审美主体在欣赏过程中的创造作用不应被无限夸大。
英国音乐理论家戴里克。柯克在《音乐语言》一书中谈到音乐文本的客观性质，他认为音乐形象有不确定的一面，也有确定的一面。谁要是把贝多芬的第七交响曲第二乐章解释成一首“骂人的诙谐曲”或一首“压抑的田园曲”，“我们一定会认为他是个一知半解、无乐感、对贝多芬无同感的人”，或者“在某种程度上有病态的情感。”（注：戴里克。柯克：《音乐语言》第33页，81人民音乐版。）这个乐章尽管未用《葬礼进行曲 》之类的标题而只标着Allegretto，欣赏者或许会对将该乐章描绘成“含蓄的悲歌”还是“沉重的哀曲”持不同意见，但通常不会认为把它说成“嬉笑怒骂”或“乐彼之园”是合性合理的，因为作品的音乐形式特征会对欣赏者适当的情感反应与想象施加某些限制。
可见，音乐作品本身具备固有的意味和价值，尽管这种意味和价值具有相对性，但决非欣赏者认为它是什么它就是什么。因此，在欣赏教学中，无论是以教师的趣味与想象限制学生审美个性的发展，还是到另一个极端，一味鼓励学生“自由想象、任意感受”，以致教师放弃指导，都是不可取的。
收稿日期：2013-04-12
【关键词】音乐欣赏；陶冶情操；抽象思维；审美能力
在音乐欣赏课中，对欣赏教学的研究日益深化，教师的教学水平在逐步提高。这里我们就音乐欣赏教学中的几个问题，谈谈自己的看法。
1. 有无抽象思维的必要
音乐欣赏是否需要给抽象思维留有位置？对这个问题，有些中学音乐教师的认识是不确切或不明确的。他们通常把学生失去欣赏音乐的兴趣归咎于用抽象思维的方式思考音乐，认为欣赏音乐只是感性体验的事，中学生年龄段不适宜讲抽象的理论知识。教学应突出直观性。他们讲述音乐喜欢从标题着眼，把想象中的视觉形象描绘得有声有色，或者讲一个天花乱坠的故事，让学生按图索骥。
苏联教育学专家、心理学家赞科夫认为，现代心理科学并没有为“儿童思维要具体”的结论提供任何根据。他并不否定直观在小学生思维中的巨大作用，但他认为不能把直观形象的表象看作是学龄初期儿童思维的主导成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的进步，才能首先表明学龄初期儿童的思维里所发生的变化。（注 ：李玢：《世界教育改革走向》第124页，97中国社会科学版）小学生尚且需要克服思维中固有的片面性，中学生为何就该在音乐学科中轻视理论知识的主导作用呢？
诚然，形象思维是音乐欣赏的重要思维方式，人们欣赏音乐时往往不很明确但却敏锐地感到音乐形象中有某种东西、某种意义打动和吸引自己，这是一种美感的直觉能力。但这不等于说音乐欣赏只需要单一的思维方式。思维科学告诉我们，抽象与形象两种思维方式在大多数情况下是结合为用的，扬长避短，各显其能。其生理依据是人类左右脑半球之间有两亿条排列得很规则的神经纤维，每秒钟之内可以在两半球之间往返传输四十亿个神经冲动，共同完成思维活动。（注：新科丛书《关于思维科学》第114-115页，86上海人民版。）
美国作曲家科普兰在《怎样欣赏音乐》一书中把音乐欣赏分为共时性的三个阶段，在其中第三阶段即“纯音乐的阶段”里，听赏者“必须更有意识地聆听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要的是，为了追随作曲家的思路，必须懂得一些音乐曲式的原理。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第10-11页，84人民音乐版。）科普兰指出：“从某种意义上说，理想的聆听者是同时既能进入音乐又能超脱音乐的，他一方面品评音乐，一方面欣赏音乐……因为作曲家为了谱写自己的乐曲，也必须进出于自己的乐曲，时而为它所陶醉，时而又能对它进行冷静的批评。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第10-11页，84人民音乐版。）在《怎样欣赏音乐》一书中，百分之六十以上的篇幅是在讲述音乐的表现手段。
各门艺术都有其形式结构方面的要求，音乐作为一种抽象艺术在这方面最为突出和严格。对音乐形式因素方面的思索评价当然是逻辑思维。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过理性的组合后成为审美体验的载体，这种载体可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音乐更具抽象性，但比那种负担着表象效能的他律性音乐在诉诸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更强烈、更深刻。斯特拉文斯基甚至指出，在音乐理解中，只存在着对“手段”的理解，而无有他哉！（注：蒋一民：《音乐美学》 第173页，91人民版。）这种观点是否失之偏颇姑且不论，至少它强调了音乐理解的一种重要方式。审美教育实 践与经验告诉我们，一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生，比只会随心所欲地用具象的客体比拟音乐的学生，在对音乐表现手段的关注上要更投入，因而，对音乐的理解有更多“音乐的”凭附。在审美观照的活动中，他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象，把握住充溢着生命的音乐内涵的独特传达方式，感受到充分反映出艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境界，不正是音乐欣 赏教学所追求的吗？
2. 如何看待审美的主观性
俗话说，趣味无争辩。一位中学音乐教师在黑板上抄了一个公式：审美逻辑=有1000个读者就有1000个哈姆雷特。另一位老师给中学生听各种管弦乐器演奏的音乐后让他们描述音色感受，结果如其文章所写：“由于听觉上的差别，形成了千差万别的'主观评定'。”这一切似乎告诉了我们，审美感受是纯主观的，欣赏音乐本该“仁者见仁，智者见智”。认识到审美个性的存在，这丝毫没错。问题在于，如果音乐欣赏中根本不存在审美评价的客观标准，唯个人对个别音乐作品的体验为是，那么，音乐欣赏教学岂非在浪费时间？
音乐作为审美对象，并不是一种清晰可辨的物体，也不像理论文章中的概念、范畴那样具有逻辑的严格规定性，它往往是多义的、朦胧的。因此，它可以召唤接受者在欣赏过程中充分发挥自己的主观能动性和创造性。但是，审美主体在欣赏过程中的创造作用不应被无限夸大。
英国音乐理论家戴里克。柯克在《音乐语言》一书中谈到音乐文本的客观性质，他认为音乐形象有不确定的一面，也有确定的一面。谁要是把贝多芬的第七交响曲第二乐章解释成一首“骂人的诙谐曲”或一首“压抑的田园曲”，“我们一定会认为他是个一知半解、无乐感、对贝多芬无同感的人”，或者“在某种程度上有病态的情感。”（注：戴里克。柯克：《音乐语言》第33页，81人民音乐版。）这个乐章尽管未用《葬礼进行曲 》之类的标题而只标着Allegretto，欣赏者或许会对将该乐章描绘成“含蓄的悲歌”还是“沉重的哀曲”持不同意见，但通常不会认为把它说成“嬉笑怒骂”或“乐彼之园”是合性合理的，因为作品的音乐形式特征会对欣赏者适当的情感反应与想象施加某些限制。
可见，音乐作品本身具备固有的意味和价值，尽管这种意味和价值具有相对性，但决非欣赏者认为它是什么它就是什么。因此，在欣赏教学中，无论是以教师的趣味与想象限制学生审美个性的发展，还是到另一个极端，一味鼓励学生“自由想象、任意感受”，以致教师放弃指导，都是不可取的。
收稿日期：2013-04-12