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在小学科学教学中，如何将学生在日常生活中自然而然形成的前科学概念（日常概念）提升为科学概念，这是一个教学的重点，值得我们去深入探究。本文认为：首先，要尽量挖掘日常概念，引发学生内心冲突。通过深入问题访谈，发掘错误概念；引发内心冲突，打破错误概念；尊重学生感受，切忌武断否定。
概念从实践中产生，学生对任何一个概念的认识，都不是一次完成的，他们每次所形成的一定水平的结论，还会随着学习的深化和发展，逐步提高，逐步完善，逐步加深。在不同的阶段，教师要引导着学生一步一步拓展他们的观念，建立科学概念。
概念是人们对世界认知的重要思想工具，正式学习某些科学概念之前，小学生并不是空着脑袋来到课堂的，他们已经通过对日常生活中一些现象的观察和体验而形成了一些个人化的概念，这些概念被称之为“前科学概念”。这些来自于学生个体生活经验而建立的对世界的看法，却往往是片面、模糊甚至是对立的。在小学科学教学中，如何将学生在日常生活中自然而然形成的与科学概念不一致的前科学概念（日常概念）提升为科学概念，这是一个教学的重点，值得我们去深入探究。
温·哈伦指出：学生必须建构概念，因为概念有助于他们把经验整合起来；以便他们更好地理解周围的世界……
那么如何在小学科学教学中转化前科学概念呢？
转化学生的错误前科学概念是一件非常难的事。有的前科学概念非常顽固，需要经过较长的时间才能得到转变。改变学生错误前概念一定要讲究策略。
一、深入问题访谈，发掘错误概念
了解或诊断学生的前概念的最有效的方法就是訪谈法。教师可以在课堂上或课前设计一些问题让学生去回答来了解学生的思想，以此获得学生的前科学概念。比如教学苏教版四年级上册《苹果为什么会落地》，课前想了解‘苹果为什么会落地’学生已有什么样的观念。下课的时候在四年级随机找到五位学生开展调查。
老师问：“苹果为什么会从树上落下？”
一位学生回答：“苹果熟透了，会从树上掉下。”
另一位学生补充：“如果没有熟透，不会掉下来，要爬梯子摘。”
老师发现这样问，学生转移了概念。于是强调：“老师想问的是苹果熟了以后，为什么往下落？”
学生回答：“因为苹果比较重，所以往下落。”
另一位学生说：“是的，如果轻的话，就会升上天空，气球就是这样。”
老师又问：“月亮升上天空，是因为月亮很轻吗？”
学生回答：“是月亮太远了。”
老师又问：“如果有一棵苹果树高1000米，苹果是往上升，还是往下落？”
有的学生认为可能往上升，有的学生认为还是会掉下来。学生的知识和概念来源众多，有根据自身的生活经验，有的通过课外阅读。以上例子更加说明学生通过各种渠道接触到的科学概念往往存在错误的理解。在教学中，老师仅仅根据学生说出了概念的名词，就认为学生了解了科学概念的本质，后果是严重的。通过访谈有效地发掘出学生的错误概念，对老师在课堂教学中有针对性地帮助学生构建科学概念十分有效。
二、引发认知冲突，探求概念本质
有一次，苏格拉底与一位学生讨论什么是道德。那位学生回答说：“做人要忠诚老实，不能欺骗人，这就是道德。”苏格拉底接着问道：“在和敌人交战时，我方的将领为了战胜敌人，取得胜利，总是想尽一切办法欺骗和迷惑敌人，这种欺骗是不是道德的呢？”那位学生回答道：“对敌人进行欺骗当然是符合道德的，但欺骗自己人就不道德了。”苏格拉底接着问道：“和敌人作战时，我军被包围了，处境困难。我军将领为了鼓舞士气，就欺骗士兵说，我们的援军马上就到，大家努力突围出去。结果士气大振，突围成功。你能说将军欺骗自己的士兵是不道德的吗？”那位学生回答说：“战争情况是一种特殊的情况。我们在日常生活中不能欺骗。”苏格拉底接着问道：在日常生活中，我们常常会遇到这种情况，儿子生病了，父亲就欺骗儿子说，这不是药，是一种好吃的东西，儿子吃了药病就好了。你说这种欺骗是不道德的吗？“那位学生只好说：”这种欺骗是符合道德的。
这种教学方法，它通过双方的辩论，一问一答，不断揭露对方的矛盾，迫使对方不得不承认错误，从而否定自己原来已经肯定的东西，以求得一般的概念。这样，教师要么将学生引导向更高层次的对真理的探索，要么指出学生在回答问题中所出现的各种矛盾和问题，以及在推理过程中发生的缺陷。它要求学生对已经存在了的概念进行进一步的思考，对任何问题都要做进一步的分析，不断探求概念的本质，而不是人云亦云，只重复权威和前人说过的话。
三、尊重学生感受，切忌包办代替
前科学概念是学生根据自己的经验观察和理解世界得出的结果。虽然它仅仅是一种朴素的观念，却是学生思维的产物，也是学生理解新事物的基础，有其存在的客观性。教师不能忽视或嘲笑学生的前科学概念，否则将会挫伤学生的自尊心，降低学生的学习兴趣。
因此对于学生的前概念教师要予以充分地尊重，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定掉一些“不科学”的前概念。教师要提供尽量多的机会，让学生亲自发现自己前概念中的错误之处。所以在这种情况下，教学情境所引出的问题就不能太分散，否则学生无法对自己的已有认识进行验证和澄清。
概念从实践中产生，也要在实践中得到检验和发展。学生对任何一个概念的认识，都不是一次完成的，他们每次所形成的一定水平的结论，还会随着学习的深化和发展，逐步提高，逐步完善，逐步加深。在不同的阶段，教师要引导着学生一步一步转化他们的观念，建立科学的概念。
【作者单位：扬州市江都进修附小 江苏】
概念从实践中产生，学生对任何一个概念的认识，都不是一次完成的，他们每次所形成的一定水平的结论，还会随着学习的深化和发展，逐步提高，逐步完善，逐步加深。在不同的阶段，教师要引导着学生一步一步拓展他们的观念，建立科学概念。
概念是人们对世界认知的重要思想工具，正式学习某些科学概念之前，小学生并不是空着脑袋来到课堂的，他们已经通过对日常生活中一些现象的观察和体验而形成了一些个人化的概念，这些概念被称之为“前科学概念”。这些来自于学生个体生活经验而建立的对世界的看法，却往往是片面、模糊甚至是对立的。在小学科学教学中，如何将学生在日常生活中自然而然形成的与科学概念不一致的前科学概念（日常概念）提升为科学概念，这是一个教学的重点，值得我们去深入探究。
温·哈伦指出：学生必须建构概念，因为概念有助于他们把经验整合起来；以便他们更好地理解周围的世界……
那么如何在小学科学教学中转化前科学概念呢？
转化学生的错误前科学概念是一件非常难的事。有的前科学概念非常顽固，需要经过较长的时间才能得到转变。改变学生错误前概念一定要讲究策略。
一、深入问题访谈，发掘错误概念
了解或诊断学生的前概念的最有效的方法就是訪谈法。教师可以在课堂上或课前设计一些问题让学生去回答来了解学生的思想，以此获得学生的前科学概念。比如教学苏教版四年级上册《苹果为什么会落地》，课前想了解‘苹果为什么会落地’学生已有什么样的观念。下课的时候在四年级随机找到五位学生开展调查。
老师问：“苹果为什么会从树上落下？”
一位学生回答：“苹果熟透了，会从树上掉下。”
另一位学生补充：“如果没有熟透，不会掉下来，要爬梯子摘。”
老师发现这样问，学生转移了概念。于是强调：“老师想问的是苹果熟了以后，为什么往下落？”
学生回答：“因为苹果比较重，所以往下落。”
另一位学生说：“是的，如果轻的话，就会升上天空，气球就是这样。”
老师又问：“月亮升上天空，是因为月亮很轻吗？”
学生回答：“是月亮太远了。”
老师又问：“如果有一棵苹果树高1000米，苹果是往上升，还是往下落？”
有的学生认为可能往上升，有的学生认为还是会掉下来。学生的知识和概念来源众多，有根据自身的生活经验，有的通过课外阅读。以上例子更加说明学生通过各种渠道接触到的科学概念往往存在错误的理解。在教学中，老师仅仅根据学生说出了概念的名词，就认为学生了解了科学概念的本质，后果是严重的。通过访谈有效地发掘出学生的错误概念，对老师在课堂教学中有针对性地帮助学生构建科学概念十分有效。
二、引发认知冲突，探求概念本质
有一次，苏格拉底与一位学生讨论什么是道德。那位学生回答说：“做人要忠诚老实，不能欺骗人，这就是道德。”苏格拉底接着问道：“在和敌人交战时，我方的将领为了战胜敌人，取得胜利，总是想尽一切办法欺骗和迷惑敌人，这种欺骗是不是道德的呢？”那位学生回答道：“对敌人进行欺骗当然是符合道德的，但欺骗自己人就不道德了。”苏格拉底接着问道：“和敌人作战时，我军被包围了，处境困难。我军将领为了鼓舞士气，就欺骗士兵说，我们的援军马上就到，大家努力突围出去。结果士气大振，突围成功。你能说将军欺骗自己的士兵是不道德的吗？”那位学生回答说：“战争情况是一种特殊的情况。我们在日常生活中不能欺骗。”苏格拉底接着问道：在日常生活中，我们常常会遇到这种情况，儿子生病了，父亲就欺骗儿子说，这不是药，是一种好吃的东西，儿子吃了药病就好了。你说这种欺骗是不道德的吗？“那位学生只好说：”这种欺骗是符合道德的。
这种教学方法，它通过双方的辩论，一问一答，不断揭露对方的矛盾，迫使对方不得不承认错误，从而否定自己原来已经肯定的东西，以求得一般的概念。这样，教师要么将学生引导向更高层次的对真理的探索，要么指出学生在回答问题中所出现的各种矛盾和问题，以及在推理过程中发生的缺陷。它要求学生对已经存在了的概念进行进一步的思考，对任何问题都要做进一步的分析，不断探求概念的本质，而不是人云亦云，只重复权威和前人说过的话。
三、尊重学生感受，切忌包办代替
前科学概念是学生根据自己的经验观察和理解世界得出的结果。虽然它仅仅是一种朴素的观念，却是学生思维的产物，也是学生理解新事物的基础，有其存在的客观性。教师不能忽视或嘲笑学生的前科学概念，否则将会挫伤学生的自尊心，降低学生的学习兴趣。
因此对于学生的前概念教师要予以充分地尊重，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定掉一些“不科学”的前概念。教师要提供尽量多的机会，让学生亲自发现自己前概念中的错误之处。所以在这种情况下，教学情境所引出的问题就不能太分散，否则学生无法对自己的已有认识进行验证和澄清。
概念从实践中产生，也要在实践中得到检验和发展。学生对任何一个概念的认识，都不是一次完成的，他们每次所形成的一定水平的结论，还会随着学习的深化和发展，逐步提高，逐步完善，逐步加深。在不同的阶段，教师要引导着学生一步一步转化他们的观念，建立科学的概念。
【作者单位：扬州市江都进修附小 江苏】