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摘 要 专业是职业院校进行教育教学的基本单位，是经济社会与学校系统对接的主阵地。目前，职业教育领域已经深刻意识到专业建设的重要性，并探索通过职业院校专业建设评价来影响与引领专业建设。基于CIPP评价要素与职业院校专业建设评价要素的契合性与CIPP评价主旨与专业建设评价的一致性，以效率和效益为价值取向，建构了基于CIPP评价思想的职业院校专业建设“两效四核”评价模型：背景评价主要指向核心目标，输入评价主要指向核心资源，过程评价主要指向核心课程，成果评价主要指向核心发展。
关键词 职业院校；专业建设；评价模型；CIPP评价
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）34-0019-06
专业是职业院校的立学之本、教学之主，是职业院校教育教学的基本单位，是经济社会与学校系统对接的主阵地。专业建设要以经济社会发展需求为导向，以行业人才需求为主旨，科学、有效地做好专业开发、规划、实施、评价等工作。目前，职业教育领域已经深刻意识到专业建设的重要性，并探索通过职业院校专业建设评价来影响与引领专业建设。职业院校专业建设评价的科学性与适切性决定着专业建设的科学性与适切性，更决定着人才培养方案的科学性、人才培养过程的适切性和人才培养质量的高低。综观已有研究，研究者对职业院校专业建设评价研究的关注度还不够，尤其缺乏对评价指标体系和评价模型的深入研究。本研究尝试以效率和效益为价值取向，基于CIPP评价模式思想建构适合职业院校专业建设的评价模型，以指导职业院校专业建设评价工作的开展。
一、CIPP评价与专业建设评价的契合
CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在1967年提出，是在批判泰勒的行为目标模式基础上发展起来的，也被称为决策导向或改良导向评价模式。CIPP由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四种评价组成。本研究将CIPP评价模式思想运用于职业院校专业建设评价，主要基于CIPP评价与专业建设活动的内在契合性与一致性。
（一）CIPP评价要素与专业建设评价要素的契合性
CIPP由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成，这四种评价为决策的不同方面提供信息。CIPP评价将专业建设的人才培养活动作为一个整体进行评价，同时贯穿专业建设活动的整个过程与诸多环节。
背景评价旨在了解相关环境，诊断特殊问题，分析并确定需求，鉴别机会且制定目标等[1]。而职业院校专业建设评价要突出人才培养的职业要求与应用特点，充分了解产业、行业、企业和职业（岗位）等对专业建设和人才培养的重要影响，关注人才培养的目标定位、规格和职业面向，确定专业建设人才培养目标体系，明确专业建设存在的问题与障碍，评判专业建设目标及人才培养目标的适切度，评判人才培养目标与社会需求的适切度。
输入评价要收集建设资源信息，评价建设资源，确定如何有效使用现有资源才能达到建设目标，确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助[2]。而职业院校专业建设评价要关注并评价专业建设和人才培养所需的各种资源是否给予足够配备，对人才培养活动所需的人、财、物、时间、空间、信息、政策等要素是否予以充分配备，进而评判建设资源的支撑度。
过程评价要监督、记录和评鉴方案进展中的活动。而职业院校专业建设评价要对专业建设过程作连续不断地监督、检查和反馈，关注专业人才培养方案与课程体系建设、专业师资队伍建设、校企合作办学体制机制建设，特别体现职业教育人才培养的特点，评判建设过程的有效性。
成果评价要对专业建设达到预期目标、影响目标受众（target audience）的程度作出评鉴。而职业院校专业建设评价关注应用型人才培养和培训的数量、质量、模式等，关注专业发展的经济效益和社会效益。
综上，从评价要素与评价重心来看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有高度的契合性。
（二）CIPP評价主旨功能与专业建设评价的一致性
从评价主旨看，CIPP评价的目的不在于证明而在于改进。其主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。职业院校专业建设评价的目的并不仅在于检测目标的达成度，更在于明晰专业建设存在的问题，明确专业建设未来的努力方向，为教育行政部门、学校领导、学科负责人、专业教师等进行教育决策提供准确、实用、详细的信息资料，以更好地为专业建设及人才培养进行决策指导。
从评价功能看，CIPP关注决策者的需求，提供必要的信息，重视评价反馈，使评价活动更具方向性和价值性。职业院校专业建设评价强调发挥评价的激励和发展作用，通过总结凝练专业建设的优势和特色，诊断专业建设的问题和不足，充分发挥评价对专业建设的决策指导与改进作用，服务于专业发展的科学决策和专业建设的整体实施。因此，CIPP融入到职业院校专业建设评价中，可以使人才培养活动过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及人才目标之间尚存的距离等情况变得清晰，使培养活动在执行过程中能够据此作出适时、适当的策略、方式、方法调整，从而为教育决策与教育教学提供改进性建议。
总体来说，从评价主旨与功能看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有较高的一致性。
二、职业院校专业建设“两效四核”评价模型的构建
基于职业院校专业建设及评价的现状，借用CIPP评价的理念与思想，立足背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的核心与关键，本研究提出“两效四核”评价模型。
（一）“两效”的内涵
“两效”是价值取向，即效率、效益。价值取向在职业院校专业建设评价中具有举足轻重的地位，既引领着职业院校专业建设评价的方向，又引导着职业院校专业建设的方向。对于职业院校专业建设评价而言，效益与效率是重要价值取向。 1.效率
效率作为一个专业术语，最早应用于物理与工程领域，19世纪初，效率泛指输出能量（功率）与输入能量（功率）之比[3]。在经济学领域，亚当·斯密（Adam Smith）认为，效率的提高是社会分工的结果[4]。所以，经济学里，效率是指有用功率对驱动功率的比值，它是“效果对于时间的变量”[5]。尽管效率在各个学科中的具体内涵与外延有所不同，但是，其基本指向相当明确。据《韦伯斯特大学英语词典》介绍，其基本含义：一是指达到有效的品质或程度；二是指有效的操作，是提供给一个动力系统的能量与这个系统所释放的能量之间的比率[6]。按照《马克思主义哲学全书》的观点，效率是指物质运动与人的活动中有效性比率关系的范畴：一是物质运动特别是机械运动中原动机或工作机等机械在工作时输出能量与输入能量的比值；二是人的活动特别是生产劳动中投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率[7]。所以，根据这两种解释，教育学意义的效率自然就不言而明。
本研究所指的效率是教育学逻辑的效率，并不过分（或者说“唯速度论”）强调速度意义上的“快”和时间维度上的“短”，而是主张在符合教育学育人规律的逻辑下，关注职业院校专业建设资源的投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率。本研究的效率是衡量和评价职业院校专业建设过程中，资源投入（人、财、物）以及专业建设效果比率的一个尺度。笔者不主张高速度的职业院校专业建设，但是主张资源配置优化、资源利用充分，专业建设成果显著的职业院校专业建设效率取向。
2.效益
到目前为止，学者们对效益尚未形成公认的解释。效益是效率的延伸。《辞海》将效益的解释为“由行为产生的有效结果。”简单来说，某种活动总会产生某种结果，其对实践来说就是效果。如果效果能够为实践主体带来利益，便称之为效益[8]。所以，效益强调的是结果，而且是有效的结果，或者说是能够为主体带来利益的成果。效益是某种活动所要产生的有益效果及其所达到的程度，是效果和利益的总称[9]。
在本研究中，效益是对人们社会实践活动合乎目的性和有用性实现程度的评价。因此，有的学者在解释效益时，直截了当地提出它是价值概念的进一步发展，在某种意义上讲，效益就是价值[10]。即，效益是以“质量合格”为前提。具体来讲，效益是作为职业院校专业建设CIPP模式评价的价值取向，即通过对职业院校专业建设进行CIPP评价，进而实现职业院校专业建设所培养人才应对社会需求和专业建设本身内在规律的均衡，进而实现学生、学校和社会高效、可持续性的发展与改进。
整体来看，效益与效率二者相辅相承、缺一不可。效率评价强调的是对职业院校专业建设投入与产出之比的评价，效益评价强化的是对职业院校专业建设是否满足各方需要的评价。职业院校专业建设评价只有以效率与效益为价值取向，才能促使职业院校专业建设走上效率适中、效益提升的科学发展之路。职业院校专业建设评价的效率与效益，与专业建设的效率和效益在本质上是一致的，旨在通过构建“效率”与“效益”兼顾的职业院校专业建设评价，最终引领与促进职业教育专业建设的效率提高与效益最大化。
（二）职业院校专业建设“两效四核”评价模型的生成
职业院校专业建设CIPP评价通过背景、输入、过程和成果四个环节的全面考察，聚焦到职业院校人才培养的核心目标、核心资源、核心课程及核心发展，建构一体化的“两效四核”评价模型，发挥专业建设评价对于专业建设的引领性、诊断性、指导性、发展性功能，从而使专业建设规划、方案、策略更具成效，确保专业建设活动及评价既有效率又有效益。图1所示的职业院校专业建设CIPP“两效四核”评价模型，以效率、效益为价值取向，以背景评价、输入评价、过程评价和成果评价为评价“四维”，以核心目标、核心资源、核心课程和核心发展为评价“四核”重心，以目标的适应度、条件的保障度、课程的有效度和发展的满意度为评价“四度”标准。
1.背景评价的主要指向：核心目标
背景评价主要指向核心目标的定位与落实，关键在于人才培养目标。长期以来，我国职业院校人才培养存在社会需求与人才培养错位、缺少系統的人才需求调研与专业目标定位研究、专业建设缺乏科学可行的规划等问题，导致人才培养活动的适应度不强。因此，职业院校专业建设首先需要开展系统深入的需求调研与发展预测，既需要对专业的优势与缺陷进行分析，又需要对社会发展、行业需求进行研究。要对与专业相关的产业发展状况及人才需求状况进行了解，如人才需求的层次、数量、规格、标准，基于产业发展情况与人才需求现状对未来需求进行预测，以确定专业培养规模、专业培养目标和专业培养方案，确保人才培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置之间达到充分适应与符合程度。其次，要制定科学、系统的专业建设规划，科学有效地定位人才培养目标，制定与规划配套的执行监督机制。
因此，职业院校专业建设CIPP评价指标体系中背景评价主要指向于核心目标的定位，主要标准是人才培养目标。目标定位包括目标定位、培养方案两个二级指标，目标定位的观测点有两个：一是在于培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置的适应与符合程度，主要考察培养目标与相关要素的适切度；二是专业建设规划与专业建设规划执行，主要考察专业建设规划的科学性、可行性，专业建设规划执行的有效性、一致性。与经济社会发展及行业需求之间的适应性，与人的发展之间的适应性。
2.输入评价的主要指向：核心资源
输入评价是在背景评价的基础上，对职业院校专业建设所要达到预期目标所需的基础条件、主要资源等所做的评价。职业院校专业建设是一项系统工程。专业建设需要全方位、强有力的支撑，尤其需要教师和教学资源的保障。而在专业建设实践领域中，多数专业建设活动显现出支撑力度不够大、保障资源不充裕等情况。其原因可能在于，没有找准或者聚焦核心资源，把人力、物力、财力放在非关键环节和要素上。对于职业院校专业建设而言，其核心支撑至少有三个方面。 一是教师资源。教师资源是决定职业院校专业建设水平的关键支撑。从某种程度上说，教师队伍状况直接影响职业院校专业建设预定目标的实现程度，拥有一支结构合理、素质高、能力强、技术突出的专兼职教师队伍是专业建设活动能够实现预期目标的关键保障。职业院校专业建设所需要的师资队伍是多样化、系统性的，至少包括专业带头人、骨干教师、双师型教师等。专业带头人是专业建设的领军人，把握着职业院校专业发展的方向，推进着专业建设的整个进程，带领着整个教师团队朝着既定的方向努力前行。因此，专业带头人的人选与培养至关重要。骨干教师是职业院校教师队伍中起着支撑、示范和辐射作用的一支队伍。这支队伍是职业院校的中坚力量，发挥着举足轻重的作用，也是任何一所职业院校不可或缺的支撑力量。“双师型”教师是职业院校最具特色的一支队伍，直接关系到职业教育职能的实施和人才培养的质量。因此，培养一批素质高、操作能力强的“双师型”教师队伍是实现职业院校专业建设又好又快发展的关键。教师资源主要考察教师队伍建设规划与执行、专业教师生师比、“双师型”教师生师比、骨干教师、专业带头人等优秀教师比例、高学历教师比例、中青年教师参加实践教学能力培训比例、专任教师科研和教研情况等观测点。
二是教学资源。教学资源能够充分满足职业院校人才培养活动的需求，适应产教结合、工学结合的需要，满足学生发展与教师发展的需要。教学资源的评价考察是多维度、全过程的，既要考虑投入配备情况，又要考虑教学资源的使用情况，更要考察教学资源的使用效果。对于投入配备情况的考察标准主要在于生均值，既考察教学资源的总量生均值，又考察教学资源的最近新增量。对于教学资源使用情况的考察标准在于衡量近5年校外实训、实习、实践基地数量，同时衡量各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值。对于校企合作数量与效果情况的考察标准在于衡量校企合作的数量及实际效果。教学资源主要考察现有教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年新增的教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年校外實训、实习、实践基地数量及各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值，校企合作的数量与效果情况。
三是经费资源。职业教育需要比普通教育更多的投入，充足的经费保障是实现职业院校专业建设的前提和基础。师资引进与培养，课程建设，实验室、实习基地建设等是评价的重要内容。
3.过程评价的主要指向：核心课程
过程评价主要聚焦于对核心课程的评价，因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。课程设计、课程组织是核心课程评价的重点内容。对课程设计的评价主要包括课程建设规划评价、课程体系评价、课程内容评价等。科学、适切的课程设计是确保人才培养目标有效贯彻的必要保障。对课程组织的评价主要集中在课程管理和课程实施两个方面。系统、有效的课程管理是确保课程设计方案有效执行的重要保障。
本研究基于效率与效益取向的过程评价主要聚焦于核心课程建设，而核心课程建设又是基于核心能力的。因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。而核心课程又着眼于相关专业应着重培养的必须具备的核心能力。
“核心课程”这个概念最早是斯宾塞（Herbert Spencer）于19世纪中期提出的。20世纪初，美国泰勒（R.Tyler）认为，课程体系由共同核心课程（Common core）和边缘课程（Peripheral subjects）两部分构成，共同核心课程是所有学习者都要学习的课程，边缘课程是根据学生的差异、环境的差异及教育目标的差异所设置的针对性的、差异性的课程[11]。齐勒（T.Ziller）提出将神学、文学、世俗历史等构成核心课程，其他课程如语言、自然科学、地理、体操、唱歌、技能等则围绕核心课程进行统合[12]。此后，核心课程在哲学、社会学、教育学领域中成为研究主题，并形成了多种倾向的核心课程观（社会倾向、学科倾向、经验主义倾向及混合倾向）。这些倾向的核心课程观都认为，核心课程具有生成力，能推动学生素质发展，在整个课程体系中处于核心地位。哈佛学院的核心课程是一种通识教育理念的课程，指向于非专业教育的课程类型。其为了向学生提供相同的知识背景，整合了相关学科领域重要基本问题的课程体系。本研究的核心课程是一种混合倾向，但根据职业院校的特点，主要以实践取向为主。从核心课程的特征来看，本研究的核心课程在整个课程体系中处于核心地位，具有生成力，能推动学生素质发展。从核心课程的组成来看，主要围绕相关专业所需的“核心能力”来组建的系列课程。
核心能力（core competency）有时被翻译为核心胜任力，开始的时候主要应用于企业管理领域，且多用于衡量组织层面。最早由美国学者普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和英国学者哈默（G.Hamel）在《哈佛商业评论》中提出，他们认为核心能力是“组织中的累积性学识，特别是关于如何协调不同生产技能和有机结合多重技术流派的学识”[13]。核心能力具有三个基本特征，即能够创造价值、具有可拓展性、不可模仿性[14]。职业院校学生在学校所习得的能力是为未来的职业工作和生活而准备，核心能力就是要准备相关专业必须要掌握的最基本、最主要的能力，能够为未来的专业领域和职业岗位提供支持的最重要能力，并能为学生在职业生活领域中提供核心竞争优势与可持续竞争能量的关键要素，赖以生存的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的集合。核心能力代表着职业院校相关专业学生能力的强弱和培养质量的高低，同时也是衡量职业院校专业建设水平高低的关键表征。
专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展的需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。从时间逻辑看，课程建设至少包括课程开发、课程组织和课程评价三个环节。因此，要集中人力、物力、财力于课程建设的关键环节，所以评价也将着重考察这些关键环节。 课程开发主要包括对课程建设、课程体系和课程内容的设计，课程组织主要包括课程管理、课程实施和实践教学，课程评价则指向检查课程的目标、设计和实施是否实现了预期目的，实现的程度是怎样的，从而判断课程设计的效果如何，并以此为依据作出改进、修正课程的决策。
课程设计是指对整个课程建设的设计。首先，要对课程建设规划进行整体设计和课程计划进行设计。课程建设规划是一个系统工程。其要对课程建设指导思想和基本原则、课程建设总体目标及要求、课程建设实施方案、课程建设措施、课程建设的保障体系等进行系统规划。课程计划要对学科设置、学科顺序、课时分配、学生编制和学周安排等进行全面安排。其次，要对人才培养模式进行设计。
课程组织是将编制好的课程计划、拟订好的课程设计付诸实施的过程，是实现预期课程理想，达到预期课程目的，实现预期教育结果的必要环节。课程组织实施主要包括三个方面：课程管理，课程实施，实践教学。
课程评价是对课程设计方案、课程实施过程、学生发展情况进行检测的重要方式，是对课程价值进行判断的过程。学生发展情况是专业建设与课程建设中最关注的焦点。通过评价，可以了解课程设计方案的科学性与有效性，可以了解预设课程目标的达成度以及学生发展状况。职业院校的课程评价以发展性评价为重要取向，倡导评价主体与评价方式的多元化，强调评价应贯穿于课程体系全过程。
4.成果评价的主要指向：核心发展
成果评价是对职业院校专业建设及人才培养活动实施成果的效用性进行评价。专业建设的目标是提高人才培养质量与适应能力。前期的核心目标、核心资源、核心课程等所有环节的成效主要体现在学生发展、各方的满意度和专业影响等方面。因此，学生发展、满意度和专业影响是衡量专业建设效益与效果的主要表征。
学生质量。学生是职业院校专业建设面向社会、面向行业、面向企业所培养的最终产品。学生发展是检验专业建设质量的核心标准。学生的发展主要体现为学生培养质量和学生就業率与职业发展情况这两个指标上。学生培养质量主要表现在学生所获得的相关荣誉，或者取得的相关行业证书。学生就业率与职业发展情况主要体现在毕业生的年终就业率与灵活就业率情况。职业教育培养出的人才应适合经济社会发展需要的、身心健康、全面发展、学习能力强、有责任心的高素质劳动者与技术技能人才。职业教育培养出的人才应是受到用人单位的认可，其适应能力与专业能力能够胜任岗位需要。
满意度。主要指用人单位对毕业生的满意度和学生对专业建设的满意度。用人单位对毕业生所具有的素质和能力是否满意？学生对本专业所提供的课程、教学、服务是否满意？专业是否提供了工作岗位所需要的准备？
专业影响。专业影响主要通过专业获奖、专业辐射作用与专业服务社会能力等指标来表现。专业获奖包括但不限于示范专业、特色专业、重点支持专业、改革试点专业、精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课、精品教材等。专业辐射作用是指为其他院校提供师资培训、专业建设、课程建设等帮助。专业服务社会能力是指提供的各级各类培训，如专业岗位培训、职工技能培训、农村劳动力转移培训和进城务工劳动力培训等；提供科技咨询、科技成果推广等服务。
职业院校专业建设“两效四核”评价根据社会分工、经济和社会发展对职业院校人才培养的需要以及专业发展的需要，以核心目标培养为导向，突破核心资源的制约与束缚，强化核心课程建设，将能力指向相同的课程或课程群集整合在一起，促进学生核心能力的培养，有效实现学生的核心发展。职业院校专业建设评价以效率、效益为价值取向，内蕴着这样的含义：追求最大化的效益，培养出让社会、家长、学生都非常满意的高素质劳动者与技术技能人才；追求最适宜的效率，努力实现投入与产出的最佳比，找准适合自己的建设节奏；追求效益优先效率跟进，在确保充分实现效益的同时努力提升效率，做到效益导向下的效率最大化。对于专业建设活动而言，“两效四核”评价思想非常明确地指出了专业建设的重心：专业建设以人才培养核心目标为龙头，以教学基础设施建设为基础，以师资队伍建设为支撑，以课程建设为重心，以实践教学体系建设为关键，以学生核心能力发展为归宿。职业院校专业建设评价坚持“以评促建、以评促改、以评促发展”的指导思想，通过评价实践，构建专业建设评价体系，引领专业建设活动，进而引导并提升职业院校专业建设水平，增强学校可持续发展能力和核心竞争力。
参 考 文 献
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Construction of “Efficiency
关键词 职业院校；专业建设；评价模型；CIPP评价
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）34-0019-06
专业是职业院校的立学之本、教学之主，是职业院校教育教学的基本单位，是经济社会与学校系统对接的主阵地。专业建设要以经济社会发展需求为导向，以行业人才需求为主旨，科学、有效地做好专业开发、规划、实施、评价等工作。目前，职业教育领域已经深刻意识到专业建设的重要性，并探索通过职业院校专业建设评价来影响与引领专业建设。职业院校专业建设评价的科学性与适切性决定着专业建设的科学性与适切性，更决定着人才培养方案的科学性、人才培养过程的适切性和人才培养质量的高低。综观已有研究，研究者对职业院校专业建设评价研究的关注度还不够，尤其缺乏对评价指标体系和评价模型的深入研究。本研究尝试以效率和效益为价值取向，基于CIPP评价模式思想建构适合职业院校专业建设的评价模型，以指导职业院校专业建设评价工作的开展。
一、CIPP评价与专业建设评价的契合
CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在1967年提出，是在批判泰勒的行为目标模式基础上发展起来的，也被称为决策导向或改良导向评价模式。CIPP由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四种评价组成。本研究将CIPP评价模式思想运用于职业院校专业建设评价，主要基于CIPP评价与专业建设活动的内在契合性与一致性。
（一）CIPP评价要素与专业建设评价要素的契合性
CIPP由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成，这四种评价为决策的不同方面提供信息。CIPP评价将专业建设的人才培养活动作为一个整体进行评价，同时贯穿专业建设活动的整个过程与诸多环节。
背景评价旨在了解相关环境，诊断特殊问题，分析并确定需求，鉴别机会且制定目标等[1]。而职业院校专业建设评价要突出人才培养的职业要求与应用特点，充分了解产业、行业、企业和职业（岗位）等对专业建设和人才培养的重要影响，关注人才培养的目标定位、规格和职业面向，确定专业建设人才培养目标体系，明确专业建设存在的问题与障碍，评判专业建设目标及人才培养目标的适切度，评判人才培养目标与社会需求的适切度。
输入评价要收集建设资源信息，评价建设资源，确定如何有效使用现有资源才能达到建设目标，确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助[2]。而职业院校专业建设评价要关注并评价专业建设和人才培养所需的各种资源是否给予足够配备，对人才培养活动所需的人、财、物、时间、空间、信息、政策等要素是否予以充分配备，进而评判建设资源的支撑度。
过程评价要监督、记录和评鉴方案进展中的活动。而职业院校专业建设评价要对专业建设过程作连续不断地监督、检查和反馈，关注专业人才培养方案与课程体系建设、专业师资队伍建设、校企合作办学体制机制建设，特别体现职业教育人才培养的特点，评判建设过程的有效性。
成果评价要对专业建设达到预期目标、影响目标受众（target audience）的程度作出评鉴。而职业院校专业建设评价关注应用型人才培养和培训的数量、质量、模式等，关注专业发展的经济效益和社会效益。
综上，从评价要素与评价重心来看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有高度的契合性。
（二）CIPP評价主旨功能与专业建设评价的一致性
从评价主旨看，CIPP评价的目的不在于证明而在于改进。其主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。职业院校专业建设评价的目的并不仅在于检测目标的达成度，更在于明晰专业建设存在的问题，明确专业建设未来的努力方向，为教育行政部门、学校领导、学科负责人、专业教师等进行教育决策提供准确、实用、详细的信息资料，以更好地为专业建设及人才培养进行决策指导。
从评价功能看，CIPP关注决策者的需求，提供必要的信息，重视评价反馈，使评价活动更具方向性和价值性。职业院校专业建设评价强调发挥评价的激励和发展作用，通过总结凝练专业建设的优势和特色，诊断专业建设的问题和不足，充分发挥评价对专业建设的决策指导与改进作用，服务于专业发展的科学决策和专业建设的整体实施。因此，CIPP融入到职业院校专业建设评价中，可以使人才培养活动过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及人才目标之间尚存的距离等情况变得清晰，使培养活动在执行过程中能够据此作出适时、适当的策略、方式、方法调整，从而为教育决策与教育教学提供改进性建议。
总体来说，从评价主旨与功能看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有较高的一致性。
二、职业院校专业建设“两效四核”评价模型的构建
基于职业院校专业建设及评价的现状，借用CIPP评价的理念与思想，立足背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的核心与关键，本研究提出“两效四核”评价模型。
（一）“两效”的内涵
“两效”是价值取向，即效率、效益。价值取向在职业院校专业建设评价中具有举足轻重的地位，既引领着职业院校专业建设评价的方向，又引导着职业院校专业建设的方向。对于职业院校专业建设评价而言，效益与效率是重要价值取向。 1.效率
效率作为一个专业术语，最早应用于物理与工程领域，19世纪初，效率泛指输出能量（功率）与输入能量（功率）之比[3]。在经济学领域，亚当·斯密（Adam Smith）认为，效率的提高是社会分工的结果[4]。所以，经济学里，效率是指有用功率对驱动功率的比值，它是“效果对于时间的变量”[5]。尽管效率在各个学科中的具体内涵与外延有所不同，但是，其基本指向相当明确。据《韦伯斯特大学英语词典》介绍，其基本含义：一是指达到有效的品质或程度；二是指有效的操作，是提供给一个动力系统的能量与这个系统所释放的能量之间的比率[6]。按照《马克思主义哲学全书》的观点，效率是指物质运动与人的活动中有效性比率关系的范畴：一是物质运动特别是机械运动中原动机或工作机等机械在工作时输出能量与输入能量的比值；二是人的活动特别是生产劳动中投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率[7]。所以，根据这两种解释，教育学意义的效率自然就不言而明。
本研究所指的效率是教育学逻辑的效率，并不过分（或者说“唯速度论”）强调速度意义上的“快”和时间维度上的“短”，而是主张在符合教育学育人规律的逻辑下，关注职业院校专业建设资源的投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率。本研究的效率是衡量和评价职业院校专业建设过程中，资源投入（人、财、物）以及专业建设效果比率的一个尺度。笔者不主张高速度的职业院校专业建设，但是主张资源配置优化、资源利用充分，专业建设成果显著的职业院校专业建设效率取向。
2.效益
到目前为止，学者们对效益尚未形成公认的解释。效益是效率的延伸。《辞海》将效益的解释为“由行为产生的有效结果。”简单来说，某种活动总会产生某种结果，其对实践来说就是效果。如果效果能够为实践主体带来利益，便称之为效益[8]。所以，效益强调的是结果，而且是有效的结果，或者说是能够为主体带来利益的成果。效益是某种活动所要产生的有益效果及其所达到的程度，是效果和利益的总称[9]。
在本研究中，效益是对人们社会实践活动合乎目的性和有用性实现程度的评价。因此，有的学者在解释效益时，直截了当地提出它是价值概念的进一步发展，在某种意义上讲，效益就是价值[10]。即，效益是以“质量合格”为前提。具体来讲，效益是作为职业院校专业建设CIPP模式评价的价值取向，即通过对职业院校专业建设进行CIPP评价，进而实现职业院校专业建设所培养人才应对社会需求和专业建设本身内在规律的均衡，进而实现学生、学校和社会高效、可持续性的发展与改进。
整体来看，效益与效率二者相辅相承、缺一不可。效率评价强调的是对职业院校专业建设投入与产出之比的评价，效益评价强化的是对职业院校专业建设是否满足各方需要的评价。职业院校专业建设评价只有以效率与效益为价值取向，才能促使职业院校专业建设走上效率适中、效益提升的科学发展之路。职业院校专业建设评价的效率与效益，与专业建设的效率和效益在本质上是一致的，旨在通过构建“效率”与“效益”兼顾的职业院校专业建设评价，最终引领与促进职业教育专业建设的效率提高与效益最大化。
（二）职业院校专业建设“两效四核”评价模型的生成
职业院校专业建设CIPP评价通过背景、输入、过程和成果四个环节的全面考察，聚焦到职业院校人才培养的核心目标、核心资源、核心课程及核心发展，建构一体化的“两效四核”评价模型，发挥专业建设评价对于专业建设的引领性、诊断性、指导性、发展性功能，从而使专业建设规划、方案、策略更具成效，确保专业建设活动及评价既有效率又有效益。图1所示的职业院校专业建设CIPP“两效四核”评价模型，以效率、效益为价值取向，以背景评价、输入评价、过程评价和成果评价为评价“四维”，以核心目标、核心资源、核心课程和核心发展为评价“四核”重心，以目标的适应度、条件的保障度、课程的有效度和发展的满意度为评价“四度”标准。
1.背景评价的主要指向：核心目标
背景评价主要指向核心目标的定位与落实，关键在于人才培养目标。长期以来，我国职业院校人才培养存在社会需求与人才培养错位、缺少系統的人才需求调研与专业目标定位研究、专业建设缺乏科学可行的规划等问题，导致人才培养活动的适应度不强。因此，职业院校专业建设首先需要开展系统深入的需求调研与发展预测，既需要对专业的优势与缺陷进行分析，又需要对社会发展、行业需求进行研究。要对与专业相关的产业发展状况及人才需求状况进行了解，如人才需求的层次、数量、规格、标准，基于产业发展情况与人才需求现状对未来需求进行预测，以确定专业培养规模、专业培养目标和专业培养方案，确保人才培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置之间达到充分适应与符合程度。其次，要制定科学、系统的专业建设规划，科学有效地定位人才培养目标，制定与规划配套的执行监督机制。
因此，职业院校专业建设CIPP评价指标体系中背景评价主要指向于核心目标的定位，主要标准是人才培养目标。目标定位包括目标定位、培养方案两个二级指标，目标定位的观测点有两个：一是在于培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置的适应与符合程度，主要考察培养目标与相关要素的适切度；二是专业建设规划与专业建设规划执行，主要考察专业建设规划的科学性、可行性，专业建设规划执行的有效性、一致性。与经济社会发展及行业需求之间的适应性，与人的发展之间的适应性。
2.输入评价的主要指向：核心资源
输入评价是在背景评价的基础上，对职业院校专业建设所要达到预期目标所需的基础条件、主要资源等所做的评价。职业院校专业建设是一项系统工程。专业建设需要全方位、强有力的支撑，尤其需要教师和教学资源的保障。而在专业建设实践领域中，多数专业建设活动显现出支撑力度不够大、保障资源不充裕等情况。其原因可能在于，没有找准或者聚焦核心资源，把人力、物力、财力放在非关键环节和要素上。对于职业院校专业建设而言，其核心支撑至少有三个方面。 一是教师资源。教师资源是决定职业院校专业建设水平的关键支撑。从某种程度上说，教师队伍状况直接影响职业院校专业建设预定目标的实现程度，拥有一支结构合理、素质高、能力强、技术突出的专兼职教师队伍是专业建设活动能够实现预期目标的关键保障。职业院校专业建设所需要的师资队伍是多样化、系统性的，至少包括专业带头人、骨干教师、双师型教师等。专业带头人是专业建设的领军人，把握着职业院校专业发展的方向，推进着专业建设的整个进程，带领着整个教师团队朝着既定的方向努力前行。因此，专业带头人的人选与培养至关重要。骨干教师是职业院校教师队伍中起着支撑、示范和辐射作用的一支队伍。这支队伍是职业院校的中坚力量，发挥着举足轻重的作用，也是任何一所职业院校不可或缺的支撑力量。“双师型”教师是职业院校最具特色的一支队伍，直接关系到职业教育职能的实施和人才培养的质量。因此，培养一批素质高、操作能力强的“双师型”教师队伍是实现职业院校专业建设又好又快发展的关键。教师资源主要考察教师队伍建设规划与执行、专业教师生师比、“双师型”教师生师比、骨干教师、专业带头人等优秀教师比例、高学历教师比例、中青年教师参加实践教学能力培训比例、专任教师科研和教研情况等观测点。
二是教学资源。教学资源能够充分满足职业院校人才培养活动的需求，适应产教结合、工学结合的需要，满足学生发展与教师发展的需要。教学资源的评价考察是多维度、全过程的，既要考虑投入配备情况，又要考虑教学资源的使用情况，更要考察教学资源的使用效果。对于投入配备情况的考察标准主要在于生均值，既考察教学资源的总量生均值，又考察教学资源的最近新增量。对于教学资源使用情况的考察标准在于衡量近5年校外实训、实习、实践基地数量，同时衡量各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值。对于校企合作数量与效果情况的考察标准在于衡量校企合作的数量及实际效果。教学资源主要考察现有教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年新增的教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年校外實训、实习、实践基地数量及各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值，校企合作的数量与效果情况。
三是经费资源。职业教育需要比普通教育更多的投入，充足的经费保障是实现职业院校专业建设的前提和基础。师资引进与培养，课程建设，实验室、实习基地建设等是评价的重要内容。
3.过程评价的主要指向：核心课程
过程评价主要聚焦于对核心课程的评价，因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。课程设计、课程组织是核心课程评价的重点内容。对课程设计的评价主要包括课程建设规划评价、课程体系评价、课程内容评价等。科学、适切的课程设计是确保人才培养目标有效贯彻的必要保障。对课程组织的评价主要集中在课程管理和课程实施两个方面。系统、有效的课程管理是确保课程设计方案有效执行的重要保障。
本研究基于效率与效益取向的过程评价主要聚焦于核心课程建设，而核心课程建设又是基于核心能力的。因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。而核心课程又着眼于相关专业应着重培养的必须具备的核心能力。
“核心课程”这个概念最早是斯宾塞（Herbert Spencer）于19世纪中期提出的。20世纪初，美国泰勒（R.Tyler）认为，课程体系由共同核心课程（Common core）和边缘课程（Peripheral subjects）两部分构成，共同核心课程是所有学习者都要学习的课程，边缘课程是根据学生的差异、环境的差异及教育目标的差异所设置的针对性的、差异性的课程[11]。齐勒（T.Ziller）提出将神学、文学、世俗历史等构成核心课程，其他课程如语言、自然科学、地理、体操、唱歌、技能等则围绕核心课程进行统合[12]。此后，核心课程在哲学、社会学、教育学领域中成为研究主题，并形成了多种倾向的核心课程观（社会倾向、学科倾向、经验主义倾向及混合倾向）。这些倾向的核心课程观都认为，核心课程具有生成力，能推动学生素质发展，在整个课程体系中处于核心地位。哈佛学院的核心课程是一种通识教育理念的课程，指向于非专业教育的课程类型。其为了向学生提供相同的知识背景，整合了相关学科领域重要基本问题的课程体系。本研究的核心课程是一种混合倾向，但根据职业院校的特点，主要以实践取向为主。从核心课程的特征来看，本研究的核心课程在整个课程体系中处于核心地位，具有生成力，能推动学生素质发展。从核心课程的组成来看，主要围绕相关专业所需的“核心能力”来组建的系列课程。
核心能力（core competency）有时被翻译为核心胜任力，开始的时候主要应用于企业管理领域，且多用于衡量组织层面。最早由美国学者普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和英国学者哈默（G.Hamel）在《哈佛商业评论》中提出，他们认为核心能力是“组织中的累积性学识，特别是关于如何协调不同生产技能和有机结合多重技术流派的学识”[13]。核心能力具有三个基本特征，即能够创造价值、具有可拓展性、不可模仿性[14]。职业院校学生在学校所习得的能力是为未来的职业工作和生活而准备，核心能力就是要准备相关专业必须要掌握的最基本、最主要的能力，能够为未来的专业领域和职业岗位提供支持的最重要能力，并能为学生在职业生活领域中提供核心竞争优势与可持续竞争能量的关键要素，赖以生存的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的集合。核心能力代表着职业院校相关专业学生能力的强弱和培养质量的高低，同时也是衡量职业院校专业建设水平高低的关键表征。
专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展的需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。从时间逻辑看，课程建设至少包括课程开发、课程组织和课程评价三个环节。因此，要集中人力、物力、财力于课程建设的关键环节，所以评价也将着重考察这些关键环节。 课程开发主要包括对课程建设、课程体系和课程内容的设计，课程组织主要包括课程管理、课程实施和实践教学，课程评价则指向检查课程的目标、设计和实施是否实现了预期目的，实现的程度是怎样的，从而判断课程设计的效果如何，并以此为依据作出改进、修正课程的决策。
课程设计是指对整个课程建设的设计。首先，要对课程建设规划进行整体设计和课程计划进行设计。课程建设规划是一个系统工程。其要对课程建设指导思想和基本原则、课程建设总体目标及要求、课程建设实施方案、课程建设措施、课程建设的保障体系等进行系统规划。课程计划要对学科设置、学科顺序、课时分配、学生编制和学周安排等进行全面安排。其次，要对人才培养模式进行设计。
课程组织是将编制好的课程计划、拟订好的课程设计付诸实施的过程，是实现预期课程理想，达到预期课程目的，实现预期教育结果的必要环节。课程组织实施主要包括三个方面：课程管理，课程实施，实践教学。
课程评价是对课程设计方案、课程实施过程、学生发展情况进行检测的重要方式，是对课程价值进行判断的过程。学生发展情况是专业建设与课程建设中最关注的焦点。通过评价，可以了解课程设计方案的科学性与有效性，可以了解预设课程目标的达成度以及学生发展状况。职业院校的课程评价以发展性评价为重要取向，倡导评价主体与评价方式的多元化，强调评价应贯穿于课程体系全过程。
4.成果评价的主要指向：核心发展
成果评价是对职业院校专业建设及人才培养活动实施成果的效用性进行评价。专业建设的目标是提高人才培养质量与适应能力。前期的核心目标、核心资源、核心课程等所有环节的成效主要体现在学生发展、各方的满意度和专业影响等方面。因此，学生发展、满意度和专业影响是衡量专业建设效益与效果的主要表征。
学生质量。学生是职业院校专业建设面向社会、面向行业、面向企业所培养的最终产品。学生发展是检验专业建设质量的核心标准。学生的发展主要体现为学生培养质量和学生就業率与职业发展情况这两个指标上。学生培养质量主要表现在学生所获得的相关荣誉，或者取得的相关行业证书。学生就业率与职业发展情况主要体现在毕业生的年终就业率与灵活就业率情况。职业教育培养出的人才应适合经济社会发展需要的、身心健康、全面发展、学习能力强、有责任心的高素质劳动者与技术技能人才。职业教育培养出的人才应是受到用人单位的认可，其适应能力与专业能力能够胜任岗位需要。
满意度。主要指用人单位对毕业生的满意度和学生对专业建设的满意度。用人单位对毕业生所具有的素质和能力是否满意？学生对本专业所提供的课程、教学、服务是否满意？专业是否提供了工作岗位所需要的准备？
专业影响。专业影响主要通过专业获奖、专业辐射作用与专业服务社会能力等指标来表现。专业获奖包括但不限于示范专业、特色专业、重点支持专业、改革试点专业、精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课、精品教材等。专业辐射作用是指为其他院校提供师资培训、专业建设、课程建设等帮助。专业服务社会能力是指提供的各级各类培训，如专业岗位培训、职工技能培训、农村劳动力转移培训和进城务工劳动力培训等；提供科技咨询、科技成果推广等服务。
职业院校专业建设“两效四核”评价根据社会分工、经济和社会发展对职业院校人才培养的需要以及专业发展的需要，以核心目标培养为导向，突破核心资源的制约与束缚，强化核心课程建设，将能力指向相同的课程或课程群集整合在一起，促进学生核心能力的培养，有效实现学生的核心发展。职业院校专业建设评价以效率、效益为价值取向，内蕴着这样的含义：追求最大化的效益，培养出让社会、家长、学生都非常满意的高素质劳动者与技术技能人才；追求最适宜的效率，努力实现投入与产出的最佳比，找准适合自己的建设节奏；追求效益优先效率跟进，在确保充分实现效益的同时努力提升效率，做到效益导向下的效率最大化。对于专业建设活动而言，“两效四核”评价思想非常明确地指出了专业建设的重心：专业建设以人才培养核心目标为龙头，以教学基础设施建设为基础，以师资队伍建设为支撑，以课程建设为重心，以实践教学体系建设为关键，以学生核心能力发展为归宿。职业院校专业建设评价坚持“以评促建、以评促改、以评促发展”的指导思想，通过评价实践，构建专业建设评价体系，引领专业建设活动，进而引导并提升职业院校专业建设水平，增强学校可持续发展能力和核心竞争力。
参 考 文 献
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Construction of “Efficiency