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【摘要】高职校际协作学习不仅利于校际间交流，优质资源共享，而且能够开拓师生视野，提升学生自主学习能力、实践能力和协作能力。基于协作学习视角，借助建构主义理论。本文探究了基于网络的校际学习模式，介绍了基于网络的校际协作学习意义、特点及其应用中的问题及解决策略。
【關键词】高职校际协作学习 信息技术 教育
【课题项目】本文为云南省教育研究学术工作站“高等职业技术教育特色研究”在站成果。
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0058-01
校际协作学习作为一种新兴网络学习类型，兴起于上世纪90年代西方信息化发达国家。该模式是通过将不同地区、学校学生以团队合作的形式，在教师指导下，借助计算机网络开展的协作学习活动。为顺应现代教育潮流，缩小与发达国家ICT教育应用领域差距，我国教育部于2002年领导实施了“基于网络的校际协作学习”研究项目。[1]本文主要通过文献研究，探究、揭示高职校际协作学习在我国的理解及应用推广。
一、理解校际协作学习
校际协作学习模式（Collaborative Learning）是源于欧美，借助于网络信息技术实施的不同区域学校间主题性学习活动范式集合，其旨在关注学生学习差异性，加深对知识认识及理解的学习。协作学习的构成要素一般包括学习者、辅导教师、共同目标和协作学习环境。
二、高职校际协作学习的特征
（一）异质分组
由于校际协作学习是达成共同学习目标，而开展的协作学习。那么，其必然要求学习小组成员在性别、学业能力及其他方面存在差异。[2]这样才能帮助所有学习者得到发展，实现教育的公平和均衡发展。
（二）分工协作
为了保障主题性学习活动目标的顺利达成，实现小组学习成员的共同发展进步，必须要建立小组行为准则。小组成员间既要分工明确，又需互相沟通、协作，在某些事情上更要做到互相帮助，以显示整体性效能。
（三）资源共享
信息资源是支配校际协作学习发挥重要作用的关键，协作学习中系统流及协作学习效果的达成有赖于学习资源的共享。而且基于网络平台的协作学习模式，亦可借助信息化技术手段，搜索到各种教育教辅及学习资料，极大地满足求学者需求。
（四）跨越课程
校际协作学习活动早已跳出单一学科的局限，乃以综合实践活动作为其主要的课程活动类型。其超越地域、文化、学科，以多元化文化为基础，借助不同地区、环境、经验等背景和经验来开展活动。
三、校际协作学习应用实践
校际间协作学习模式不仅利于教育资源的流动与共享，而且有助于教育的均衡发展。当前校际协作共同体的典型实践有好多，如新教育实践，杜郎口·中国名校共同体和新基础教育的“大学——中小学”合作关系。[3]在此，笔者以新基础教育为例简述校际协作学习模式。
“新基础教育”由叶澜教授最早提出，上海市闵行区教育局于2004年率先引入、推动实施。截止2007年，闵行区参与“新基础教育”项目的学校达到66所中小学，并形成了多层多维互动、以区域为单位开展基础教育的良好生态。在此校际协作学习模式中，追求的是“教学的正确内容”，它有明确的理论共识，专业化的支持力量，改变着共同体内成员的学习方式。
四、高职校际协作学习应用中的问题
（一）缺乏有效的校际合作学习设计
美国远程教育领域的学者Judi Harris对校际协作学习模式的阶段划分为三个，分别为交流与分享层次、信息搜集与加工层次和问题解决层次。而我国大多数学校的协作学习仅停留在前两个层次。没有通过第三层次有效性地调动每个学生的积极性、主动性和创造性。
（二）未能充分实现教育信息资源的联动
校际协作学习的优势很大程度上取决于教育信息资源的互动、交流。随着数字媒体时代的来临，各种各样的技术工具为我们协作学习活动的开展提供了便利性条件。[4]校际协作的师生借助相应工具软件可以交流各自的教与学的经验、习题材料等。我国许多高职校际协作学习未能充分利用各种技术工具实现校际协作学习的相互扶持。
（三）学习者的自主学习能力不强
协作学习模式本质上讲依然是以学生为中心的教学模式。因此，学习者的自主利用网络资源学习的能力对于协作学习的效果影响巨大。由于学生身心不成熟，正处于发展阶段，爱玩、自控力差某种程度上会降低该模式的成效。如何引导学生积极参与自主学习，是当前教师值得关注的问题。
五、思考与建设
（一）提升高职校际协作学习教学设计
根据Judith Harris的校际协作学习模式层次划分，对于三个层次中的每一个都应该由教材出发，利用校际间的差异，作为交流、共享、探索的主题研究源，在高职学习过程中制定出时间、任务、目标和成果，且越多越好。[5]
（二）广泛应用各种信息技术工具
各种信息技术交互工具在数字信息时代层出不穷，在校际协作学习中要充分应用以辅助学习者的学习，如利用MOOC、网络学习社区、QQ、微信等建立校际协作学习平台。唯此，既可以方便高职校际协作的教师各自交流教案和经验，也方便学生间交流学习心得和体会。
（三）高职校际协作学习评价多元化
协作学习活动开展的成效如何，最终由评价来检验。当前高职教育领域无论是校际协作学习还是一般的学习模式的评价方式都极其单一，通常仍是纸笔测验为主。全面科学的评价是校际协作学习活动开展的内在动力。校际协作学习的评价方式应该尽可能的多元化，至少应遵循如下评价要点：设计年要通过所学内容明确评价的性质、手段，区分评价的对象为个体还是团队，宜采用关注学习过程的动态评价模式。
参考文献：
[1]郑兰琴.协作学习系统信息流时空特征的研究[J].远程教育杂志，2013（5）.
[2]朱继宏.浅谈基于网络的校际协作学习[J].辽宁师专学报.2013（9）.
[3]冯晓英，陈丽，张伟远.校际协作学习项目设计模式研究[J].基础教育.2008（1）.
[4]李良，胡品.网络培训中社会性交互水平评价的实证分析[J].河北广播电视大学学报.2010，15（3）.
[5]祝智庭，沈德梅.基于大数据的教育技术研究新范式[J].电化教育研究.2013，34（10）：5-13.
【關键词】高职校际协作学习 信息技术 教育
【课题项目】本文为云南省教育研究学术工作站“高等职业技术教育特色研究”在站成果。
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0058-01
校际协作学习作为一种新兴网络学习类型，兴起于上世纪90年代西方信息化发达国家。该模式是通过将不同地区、学校学生以团队合作的形式，在教师指导下，借助计算机网络开展的协作学习活动。为顺应现代教育潮流，缩小与发达国家ICT教育应用领域差距，我国教育部于2002年领导实施了“基于网络的校际协作学习”研究项目。[1]本文主要通过文献研究，探究、揭示高职校际协作学习在我国的理解及应用推广。
一、理解校际协作学习
校际协作学习模式（Collaborative Learning）是源于欧美，借助于网络信息技术实施的不同区域学校间主题性学习活动范式集合，其旨在关注学生学习差异性，加深对知识认识及理解的学习。协作学习的构成要素一般包括学习者、辅导教师、共同目标和协作学习环境。
二、高职校际协作学习的特征
（一）异质分组
由于校际协作学习是达成共同学习目标，而开展的协作学习。那么，其必然要求学习小组成员在性别、学业能力及其他方面存在差异。[2]这样才能帮助所有学习者得到发展，实现教育的公平和均衡发展。
（二）分工协作
为了保障主题性学习活动目标的顺利达成，实现小组学习成员的共同发展进步，必须要建立小组行为准则。小组成员间既要分工明确，又需互相沟通、协作，在某些事情上更要做到互相帮助，以显示整体性效能。
（三）资源共享
信息资源是支配校际协作学习发挥重要作用的关键，协作学习中系统流及协作学习效果的达成有赖于学习资源的共享。而且基于网络平台的协作学习模式，亦可借助信息化技术手段，搜索到各种教育教辅及学习资料，极大地满足求学者需求。
（四）跨越课程
校际协作学习活动早已跳出单一学科的局限，乃以综合实践活动作为其主要的课程活动类型。其超越地域、文化、学科，以多元化文化为基础，借助不同地区、环境、经验等背景和经验来开展活动。
三、校际协作学习应用实践
校际间协作学习模式不仅利于教育资源的流动与共享，而且有助于教育的均衡发展。当前校际协作共同体的典型实践有好多，如新教育实践，杜郎口·中国名校共同体和新基础教育的“大学——中小学”合作关系。[3]在此，笔者以新基础教育为例简述校际协作学习模式。
“新基础教育”由叶澜教授最早提出，上海市闵行区教育局于2004年率先引入、推动实施。截止2007年，闵行区参与“新基础教育”项目的学校达到66所中小学，并形成了多层多维互动、以区域为单位开展基础教育的良好生态。在此校际协作学习模式中，追求的是“教学的正确内容”，它有明确的理论共识，专业化的支持力量，改变着共同体内成员的学习方式。
四、高职校际协作学习应用中的问题
（一）缺乏有效的校际合作学习设计
美国远程教育领域的学者Judi Harris对校际协作学习模式的阶段划分为三个，分别为交流与分享层次、信息搜集与加工层次和问题解决层次。而我国大多数学校的协作学习仅停留在前两个层次。没有通过第三层次有效性地调动每个学生的积极性、主动性和创造性。
（二）未能充分实现教育信息资源的联动
校际协作学习的优势很大程度上取决于教育信息资源的互动、交流。随着数字媒体时代的来临，各种各样的技术工具为我们协作学习活动的开展提供了便利性条件。[4]校际协作的师生借助相应工具软件可以交流各自的教与学的经验、习题材料等。我国许多高职校际协作学习未能充分利用各种技术工具实现校际协作学习的相互扶持。
（三）学习者的自主学习能力不强
协作学习模式本质上讲依然是以学生为中心的教学模式。因此，学习者的自主利用网络资源学习的能力对于协作学习的效果影响巨大。由于学生身心不成熟，正处于发展阶段，爱玩、自控力差某种程度上会降低该模式的成效。如何引导学生积极参与自主学习，是当前教师值得关注的问题。
五、思考与建设
（一）提升高职校际协作学习教学设计
根据Judith Harris的校际协作学习模式层次划分，对于三个层次中的每一个都应该由教材出发，利用校际间的差异，作为交流、共享、探索的主题研究源，在高职学习过程中制定出时间、任务、目标和成果，且越多越好。[5]
（二）广泛应用各种信息技术工具
各种信息技术交互工具在数字信息时代层出不穷，在校际协作学习中要充分应用以辅助学习者的学习，如利用MOOC、网络学习社区、QQ、微信等建立校际协作学习平台。唯此，既可以方便高职校际协作的教师各自交流教案和经验，也方便学生间交流学习心得和体会。
（三）高职校际协作学习评价多元化
协作学习活动开展的成效如何，最终由评价来检验。当前高职教育领域无论是校际协作学习还是一般的学习模式的评价方式都极其单一，通常仍是纸笔测验为主。全面科学的评价是校际协作学习活动开展的内在动力。校际协作学习的评价方式应该尽可能的多元化，至少应遵循如下评价要点：设计年要通过所学内容明确评价的性质、手段，区分评价的对象为个体还是团队，宜采用关注学习过程的动态评价模式。
参考文献：
[1]郑兰琴.协作学习系统信息流时空特征的研究[J].远程教育杂志，2013（5）.
[2]朱继宏.浅谈基于网络的校际协作学习[J].辽宁师专学报.2013（9）.
[3]冯晓英，陈丽，张伟远.校际协作学习项目设计模式研究[J].基础教育.2008（1）.
[4]李良，胡品.网络培训中社会性交互水平评价的实证分析[J].河北广播电视大学学报.2010，15（3）.
[5]祝智庭，沈德梅.基于大数据的教育技术研究新范式[J].电化教育研究.2013，34（10）：5-13.