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【摘要】CLIL教学模式强调内容与语言的结合，二者同等重要，这为英语专业听力教学提供了新的视角。本研究随机抽取了笔者所在某民办二本院校外国语学院英语专业大一45名学生作为实验对象，探讨将CLIL教学法运用于英语专业听力教学的效果。实验结果表明，该教学法提高了学生的听力测试成绩和学习兴趣，且拓宽了学生的专业知识面，促进了学生其他方面的英语学习。
【关键词】CLIL;民办高校;英语专业;听力教学
【作者简介】王玲，四川工商学院外国语学院。
【基金项目】本文系2020年四川省民办教育协会科研课题一般项目“CLIL教学法在民办高校英语专业应用型人才培养中的应用研究”（课题编号：MBXH20YB465）的阶段性成果。
一、引言
内容—语言融合式教学（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）起源于20世纪90年代中期，其研究内容涉及学习策略、语言教学、语言与多元文化现象。英语学习中，听力是一门既重要又难掌握的技巧。长久以来，英语听力的教与学存在注重语言特点和结构形式，忽视听力材料内容和意义的倾向，不仅影响了教学效果，也使得听力课堂缺乏活力。CLIL教学法在高校语言类教学中的应用研究多集中在公共英语教学上，关于英语专业教学的实证研究相对较少，而将其运用于英语专业听力教学的研究则更少。因此本研究从某民办二本高校外国语学院英语专业大一年级264名学生中随机抽取了45名作为实验对象，探讨CLIL模式在英語专业听力教学中的可操作性及效果。
二、CLIL教学法及其研究现状
Coyle教授认为，CLIL是一个包含课目和语言的双重焦点的、可以随着情境的改变而多样化模式的教学方法，并且课目学习和语言学习同等重要。Marsh教授认为，CLIL是一个增加了一种额外语言的双焦点的术语，这种额外的语言不是学习者已经具备的第一语言，而是被视为教授与学习一门非语言课目的媒介。由此可知，语言学习和课目学习是定义CLIL必不可少的两部分，并且这两部分在学习过程中是需同时达到的目标。
自Marsh教授提出CLIL后，国外对CLIL的研究在理论探索、课堂教学、教师发展、实施效果等方面的成果比较突出。近年来，在CLIL理论研究的基础上，欧洲学前教育、中小学教育、大学教育领域已对CLIL进行实践研究。近十年来，国内关于CLIL教学法的研究主要涉及理论探索、研究述评、课程案例和教师发展等方面。理论探索涉及对某一课程教学的启示，如对某一专业课程群设置、课程体系优化的指导意义，对初高中、大学双语教学的启示等。研究述评方面主要包括国内CLIL教学研究现状概述、国外CLIL教学研究现状概述和国内外CLIL教学研究现状概述。课程案例方面主要是结合某一具体课程进行案例分析，如：中西茶文化英语案例教学。教师发展包括师资队伍建设、教师培训和能力培养等。
三、CLIL教学法在英语专业听力教学中的应用
1.学情。笔者所任教院校是一所立足于培养应用型人才的民办二本高校的外国语学院。与国内其他公办重点高校相比，我院英语专业学生的英语水平普遍不高，总体情况不太理想。尤其是学生的听力，除少数学生（主要是初高中就读于外国语类学校）的听力勉强达到CET—4水平外，大部分学生的听力基础偏弱，远低于CET—4的听力水平。总的来看，我院大一英语听力教学在学生方面主要有以下几方面的问题。
首先，学生英语发音存在较大问题。大多数学生的英语学习在高中时以应试为主，对单词发音不够重视，导致很多单词发音都有待纠正。其次，大学阶段的英语听力材料及考级题型范围和类型更加多样化，学生对某些领域的词汇量储备较少，尤其是新闻听力方面的词汇，很多学生几乎是零储备。再次，由于课程的特殊性，英语听力必然需要学生多做练习，因此听力课上练习的时间较多，学生易觉得课堂枯燥。另外，由于招生层次的原因，校部分英语专业学生的学习主动性和学习态度欠佳，容易在听力课上开小差。对于学习自觉性较差的学生来说，课后主动练习听力的可能性较小。而英语听力学习单靠每周课上的90分钟是远远不够的，需要学生将课上和课下学习有机结合才能达到较理想的效果。
2.可行性。英语专业的听力考试，不管是公共四六级还是专四专八（专四听力的dictation部分除外），试题均较注重理解，侧重对内容的考查，对语言形式（如某个单词、词组和句子）的考查相对较少，听力教学应注意以内容和意义为中心的教学，因为语言形式只有具体到语篇环境中才有其实际的交际意义。这正好符合CLIL教学模式强调内容与语言相结合的观点。此外，我院英语专业大一上学期听力课程使用的教材是施心远主编的《听力教程1》，每个单元都是以主题的形式来呈现，如visiting a new place、food、job等。对于大一学生来说，新闻听力难度较大，该教材上每个单元的新闻听力主题是统一的，如space news、weather等。综上可见，我院所使用的听力教材为笔者开展CLIL教学法的应用研究提供了可能。
3.研究设计。
（1）研究对象。研究对象为随机选取的英语专业大一45名学生，其中女生31人，男生14人。笔者负责该年级的听力教学。
（2）研究问题。本研究旨在探讨两个问题：（1）在民办高校英语专业听力教学中引入CLIL教学法能否促进学生的英语听力学习？（2）CLIL教学法对英语专业学生的听力学习会产生哪些方面的影响？
（3）实施过程举例。在授课过程中，笔者主要采用的是CLIL教学法的第三类——可持续的以内容为依托教学法。以《听力教程1》第八单元的Part4 “Weather”为例，CLIL教学法的应用过程如下：
①课前。教师提前让学生做好预习，自行搜索与weather forecast和weather system相关的背景知识。教师将全班分为两个大组，第一大组负责查阅与weather forecast相关的知识，第二大组则负责搜索和weather system相关的学科知识。大组内再分为若干小组分工合作，在课前选出两个小组做简要PPT汇报，汇报时间控制在3～5分钟。 ②课上。CLIL教学更注重内容，因此，教师应仔细设计教学内容，确定特定的教学要点，以明确的目标指导学习者的学习过程。首先，让选出的两个小组依次汇报，教师通过听取小组汇报检查学生的预习情况，并在学生汇报完毕后作及时点评。其次，教师需补充讲解天气预报的历史、天气预报数据的获取、天气系统是如何運动及变化的等相关知识。后面两点专业性较强，难度较大。在讲解的过程中，教师还需有意识地融入相关的语言表达，如生词、短语等。为了增加学生语言输入的多样性，教师可设计一些简单的练习巩固学生对这些语言点的掌握，同时也可加大学生语言输出的训练。接着，让学生以小组或搭档的形式讨论并预测该主题可能出现的听力考点和难点，提前了解听力过程中可能会遇到的理解障碍。然后，教师播放相关音频材料。学生边听边完成相应的练习后，教师应及时反馈，核对练习答案并详细讲解错误率较高的地方。最后，教师需对weather这一主题进行知识性概括和总结，使学生加强记忆，真正掌握听力材料的内容和意义。
③课后。学生在课后对于知识点的消化和巩固也是很重要的一环。教师应提前找好其他和weather主题相关的听力练习，作为学生的课后作业，以检查学生是否真正掌握了当天课上的知识点。此外，教师还可利用一些网络平台，如学习通、云班课等通过问卷的形式收集学生关于当堂课的评价反馈，以了解学生对于CLIL教学法的态度及适应程度。
4.实验数据收集。数据主要包括学生开学初的前测分数和期中听力测试成绩（即后测分数）。前测和后测试题的题型一致，客观题（选择题）占70%，主观题（填空题）占30%，考试时间均为60分钟，满分100分，但后测试题难度略高。两次测试都依托学习通平台进行，数据收集便捷。
四、结果讨论
本研究前期在大一学生开学后进行了一次英语听力前测，之后从中随机选出45名学生作为实验对象，并把其成绩作为前测数据。经过半学期的教学实验后，笔者以这45名实验对象的期中听力测试成绩作为后测数据，并将前测成绩和后测成绩进行了对比分析，具体情况如下表：
表1显示，学生的前测和后测平均分差值为1.933。与前测相比，后测分数的最大值和最小值均有进步，尤其是最大值为93分，进步较明显。另外，从两组数据的标准差可以看出，与前测分数相比，后测分数的离散度稍微偏大，主要是最高分提升较多，表明该教学法对某些学生的学习效果发挥的作用较大。从统计描述来看，后测分数的平均值、最大值和中位数都有提升，但数据离散度稍微偏大。为了进一步验证两组数据是否存在显著差异，在前测和后测分数均呈近似正态分布的前提下，笔者对其进行了配对样本检验，具体数据如下：
根据平均数的显著性检验原理，有两组假设：原假设H0：u1=u2，即两组数据的平均值不具有显著性差异;备择假设H1：u1≠u2，即两组数据的平均值具有显著性差异。在差值95%的置信区间内，如显著性大于0.05，则接受原假设，反之则接受备择假设。由表2可知，显著性（双尾）值为0.042，小于0.05，备择假设H1 成立，说明前后测成绩的平均值具有显著性差异。因此，通过对比前测和后测成绩，可知采用CLIL教学模式后学生的听力成绩有一定提高。
五、反思
本研究发现CLIL教学法在英语专业听力教学中有优势，但也给师生带来了一些挑战。教师通过观察实验中学生的学习状态、开展云班课问卷调查学生反馈以及对比前后测数据，发现该教学模式对于英语专业听力教学有一定的促进作用，且激发了学生的学习热情。此外，相关专业知识的拓宽也促进了学生其他方面的英语学习，如阅读、写作。CLIL教学应用于英语专业听力教学，摆脱了传统教学方式单一教授语言，内容与语言分离的弊端。现在大多数院校对于英语专业学生的培养都强调一专多能，即除了语言而外，还需具备其他方面的能力。CLIL模式强调内容与语言的融合，使得英语专业学生在学习语言的同时，也可以学习各种专题的科目知识，拓宽了学生的知识面，从而加强其英语学习效果，符合培养全方位应用型人才的教学目标。但作为一种新型教学方式，CLIL教学法在民办高校的应用也面临着一些挑战。从学生层面来看，由于生源的水平差异，有些学生适应起来难度偏大，主要表现为课堂知识量太大，上课跟不上进度。从教师层面来看，CLIL教学法对教师能力提出了更高的要求。英语专业教师大多缺乏相应的课目知识，因此教师的备课量急剧增加，备课压力较大。
六、结语
虽然CLIL模式在民办高校英语专业听力教学中面临着一些挑战，但从长远来看，该教学法能促进学生语言和学科能力的协同发展，解决英语专业教学中语言技能训练与专业能力发展脱节的问题。本研究是笔者对于CLIL教学法在英语专业听力课程中的一次尝试，研究深度和广度可能存在需进一步完善之处，期望以后能有更多关于CLIL教学实证研究的成果。
参考文献：
[1]张莲，李东莹.CLIL框架下语言、思辨和学科能力的协同发展[J].外语教育研究前沿，2019（02）：16-24.
[2]Coyle D， Hood P ，Marsh D. Content and Language Integrated Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2010.
[3]黄雪萍，左璜.课目与语言整合式学习模式的兴起、课程建构与启示[J].外国教育研究，2013（11）：39-50.
[4]崔晓霞，夏金龙.二语习得视角下CLIL研究的新发展[J].哈尔滨职业技术学院学报，2017（6）：142-145.
[5]方红.CLIL理念在英语专业视听课新闻教学中的运用[J].教育学术月刊，2010（3）：110-111.
【关键词】CLIL;民办高校;英语专业;听力教学
【作者简介】王玲，四川工商学院外国语学院。
【基金项目】本文系2020年四川省民办教育协会科研课题一般项目“CLIL教学法在民办高校英语专业应用型人才培养中的应用研究”（课题编号：MBXH20YB465）的阶段性成果。
一、引言
内容—语言融合式教学（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）起源于20世纪90年代中期，其研究内容涉及学习策略、语言教学、语言与多元文化现象。英语学习中，听力是一门既重要又难掌握的技巧。长久以来，英语听力的教与学存在注重语言特点和结构形式，忽视听力材料内容和意义的倾向，不仅影响了教学效果，也使得听力课堂缺乏活力。CLIL教学法在高校语言类教学中的应用研究多集中在公共英语教学上，关于英语专业教学的实证研究相对较少，而将其运用于英语专业听力教学的研究则更少。因此本研究从某民办二本高校外国语学院英语专业大一年级264名学生中随机抽取了45名作为实验对象，探讨CLIL模式在英語专业听力教学中的可操作性及效果。
二、CLIL教学法及其研究现状
Coyle教授认为，CLIL是一个包含课目和语言的双重焦点的、可以随着情境的改变而多样化模式的教学方法，并且课目学习和语言学习同等重要。Marsh教授认为，CLIL是一个增加了一种额外语言的双焦点的术语，这种额外的语言不是学习者已经具备的第一语言，而是被视为教授与学习一门非语言课目的媒介。由此可知，语言学习和课目学习是定义CLIL必不可少的两部分，并且这两部分在学习过程中是需同时达到的目标。
自Marsh教授提出CLIL后，国外对CLIL的研究在理论探索、课堂教学、教师发展、实施效果等方面的成果比较突出。近年来，在CLIL理论研究的基础上，欧洲学前教育、中小学教育、大学教育领域已对CLIL进行实践研究。近十年来，国内关于CLIL教学法的研究主要涉及理论探索、研究述评、课程案例和教师发展等方面。理论探索涉及对某一课程教学的启示，如对某一专业课程群设置、课程体系优化的指导意义，对初高中、大学双语教学的启示等。研究述评方面主要包括国内CLIL教学研究现状概述、国外CLIL教学研究现状概述和国内外CLIL教学研究现状概述。课程案例方面主要是结合某一具体课程进行案例分析，如：中西茶文化英语案例教学。教师发展包括师资队伍建设、教师培训和能力培养等。
三、CLIL教学法在英语专业听力教学中的应用
1.学情。笔者所任教院校是一所立足于培养应用型人才的民办二本高校的外国语学院。与国内其他公办重点高校相比，我院英语专业学生的英语水平普遍不高，总体情况不太理想。尤其是学生的听力，除少数学生（主要是初高中就读于外国语类学校）的听力勉强达到CET—4水平外，大部分学生的听力基础偏弱，远低于CET—4的听力水平。总的来看，我院大一英语听力教学在学生方面主要有以下几方面的问题。
首先，学生英语发音存在较大问题。大多数学生的英语学习在高中时以应试为主，对单词发音不够重视，导致很多单词发音都有待纠正。其次，大学阶段的英语听力材料及考级题型范围和类型更加多样化，学生对某些领域的词汇量储备较少，尤其是新闻听力方面的词汇，很多学生几乎是零储备。再次，由于课程的特殊性，英语听力必然需要学生多做练习，因此听力课上练习的时间较多，学生易觉得课堂枯燥。另外，由于招生层次的原因，校部分英语专业学生的学习主动性和学习态度欠佳，容易在听力课上开小差。对于学习自觉性较差的学生来说，课后主动练习听力的可能性较小。而英语听力学习单靠每周课上的90分钟是远远不够的，需要学生将课上和课下学习有机结合才能达到较理想的效果。
2.可行性。英语专业的听力考试，不管是公共四六级还是专四专八（专四听力的dictation部分除外），试题均较注重理解，侧重对内容的考查，对语言形式（如某个单词、词组和句子）的考查相对较少，听力教学应注意以内容和意义为中心的教学，因为语言形式只有具体到语篇环境中才有其实际的交际意义。这正好符合CLIL教学模式强调内容与语言相结合的观点。此外，我院英语专业大一上学期听力课程使用的教材是施心远主编的《听力教程1》，每个单元都是以主题的形式来呈现，如visiting a new place、food、job等。对于大一学生来说，新闻听力难度较大，该教材上每个单元的新闻听力主题是统一的，如space news、weather等。综上可见，我院所使用的听力教材为笔者开展CLIL教学法的应用研究提供了可能。
3.研究设计。
（1）研究对象。研究对象为随机选取的英语专业大一45名学生，其中女生31人，男生14人。笔者负责该年级的听力教学。
（2）研究问题。本研究旨在探讨两个问题：（1）在民办高校英语专业听力教学中引入CLIL教学法能否促进学生的英语听力学习？（2）CLIL教学法对英语专业学生的听力学习会产生哪些方面的影响？
（3）实施过程举例。在授课过程中，笔者主要采用的是CLIL教学法的第三类——可持续的以内容为依托教学法。以《听力教程1》第八单元的Part4 “Weather”为例，CLIL教学法的应用过程如下：
①课前。教师提前让学生做好预习，自行搜索与weather forecast和weather system相关的背景知识。教师将全班分为两个大组，第一大组负责查阅与weather forecast相关的知识，第二大组则负责搜索和weather system相关的学科知识。大组内再分为若干小组分工合作，在课前选出两个小组做简要PPT汇报，汇报时间控制在3～5分钟。 ②课上。CLIL教学更注重内容，因此，教师应仔细设计教学内容，确定特定的教学要点，以明确的目标指导学习者的学习过程。首先，让选出的两个小组依次汇报，教师通过听取小组汇报检查学生的预习情况，并在学生汇报完毕后作及时点评。其次，教师需补充讲解天气预报的历史、天气预报数据的获取、天气系统是如何運动及变化的等相关知识。后面两点专业性较强，难度较大。在讲解的过程中，教师还需有意识地融入相关的语言表达，如生词、短语等。为了增加学生语言输入的多样性，教师可设计一些简单的练习巩固学生对这些语言点的掌握，同时也可加大学生语言输出的训练。接着，让学生以小组或搭档的形式讨论并预测该主题可能出现的听力考点和难点，提前了解听力过程中可能会遇到的理解障碍。然后，教师播放相关音频材料。学生边听边完成相应的练习后，教师应及时反馈，核对练习答案并详细讲解错误率较高的地方。最后，教师需对weather这一主题进行知识性概括和总结，使学生加强记忆，真正掌握听力材料的内容和意义。
③课后。学生在课后对于知识点的消化和巩固也是很重要的一环。教师应提前找好其他和weather主题相关的听力练习，作为学生的课后作业，以检查学生是否真正掌握了当天课上的知识点。此外，教师还可利用一些网络平台，如学习通、云班课等通过问卷的形式收集学生关于当堂课的评价反馈，以了解学生对于CLIL教学法的态度及适应程度。
4.实验数据收集。数据主要包括学生开学初的前测分数和期中听力测试成绩（即后测分数）。前测和后测试题的题型一致，客观题（选择题）占70%，主观题（填空题）占30%，考试时间均为60分钟，满分100分，但后测试题难度略高。两次测试都依托学习通平台进行，数据收集便捷。
四、结果讨论
本研究前期在大一学生开学后进行了一次英语听力前测，之后从中随机选出45名学生作为实验对象，并把其成绩作为前测数据。经过半学期的教学实验后，笔者以这45名实验对象的期中听力测试成绩作为后测数据，并将前测成绩和后测成绩进行了对比分析，具体情况如下表：
表1显示，学生的前测和后测平均分差值为1.933。与前测相比，后测分数的最大值和最小值均有进步，尤其是最大值为93分，进步较明显。另外，从两组数据的标准差可以看出，与前测分数相比，后测分数的离散度稍微偏大，主要是最高分提升较多，表明该教学法对某些学生的学习效果发挥的作用较大。从统计描述来看，后测分数的平均值、最大值和中位数都有提升，但数据离散度稍微偏大。为了进一步验证两组数据是否存在显著差异，在前测和后测分数均呈近似正态分布的前提下，笔者对其进行了配对样本检验，具体数据如下：
根据平均数的显著性检验原理，有两组假设：原假设H0：u1=u2，即两组数据的平均值不具有显著性差异;备择假设H1：u1≠u2，即两组数据的平均值具有显著性差异。在差值95%的置信区间内，如显著性大于0.05，则接受原假设，反之则接受备择假设。由表2可知，显著性（双尾）值为0.042，小于0.05，备择假设H1 成立，说明前后测成绩的平均值具有显著性差异。因此，通过对比前测和后测成绩，可知采用CLIL教学模式后学生的听力成绩有一定提高。
五、反思
本研究发现CLIL教学法在英语专业听力教学中有优势，但也给师生带来了一些挑战。教师通过观察实验中学生的学习状态、开展云班课问卷调查学生反馈以及对比前后测数据，发现该教学模式对于英语专业听力教学有一定的促进作用，且激发了学生的学习热情。此外，相关专业知识的拓宽也促进了学生其他方面的英语学习，如阅读、写作。CLIL教学应用于英语专业听力教学，摆脱了传统教学方式单一教授语言，内容与语言分离的弊端。现在大多数院校对于英语专业学生的培养都强调一专多能，即除了语言而外，还需具备其他方面的能力。CLIL模式强调内容与语言的融合，使得英语专业学生在学习语言的同时，也可以学习各种专题的科目知识，拓宽了学生的知识面，从而加强其英语学习效果，符合培养全方位应用型人才的教学目标。但作为一种新型教学方式，CLIL教学法在民办高校的应用也面临着一些挑战。从学生层面来看，由于生源的水平差异，有些学生适应起来难度偏大，主要表现为课堂知识量太大，上课跟不上进度。从教师层面来看，CLIL教学法对教师能力提出了更高的要求。英语专业教师大多缺乏相应的课目知识，因此教师的备课量急剧增加，备课压力较大。
六、结语
虽然CLIL模式在民办高校英语专业听力教学中面临着一些挑战，但从长远来看，该教学法能促进学生语言和学科能力的协同发展，解决英语专业教学中语言技能训练与专业能力发展脱节的问题。本研究是笔者对于CLIL教学法在英语专业听力课程中的一次尝试，研究深度和广度可能存在需进一步完善之处，期望以后能有更多关于CLIL教学实证研究的成果。
参考文献：
[1]张莲，李东莹.CLIL框架下语言、思辨和学科能力的协同发展[J].外语教育研究前沿，2019（02）：16-24.
[2]Coyle D， Hood P ，Marsh D. Content and Language Integrated Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2010.
[3]黄雪萍，左璜.课目与语言整合式学习模式的兴起、课程建构与启示[J].外国教育研究，2013（11）：39-50.
[4]崔晓霞，夏金龙.二语习得视角下CLIL研究的新发展[J].哈尔滨职业技术学院学报，2017（6）：142-145.
[5]方红.CLIL理念在英语专业视听课新闻教学中的运用[J].教育学术月刊，2010（3）：110-111.