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【摘要】语文课要提高学生的语言文字运用能力，就要把教学重点放在理解、品味语言，特别是运用语言上。单元整体语用教学，是将单元里的每篇课文进行教学优化，并通过相互之间的联系整合，围绕单元核心语用价值进行的教学实践，达到单元教学功能的最大化。开发单元整体语用，避免了读写结合的随意性和不连续性，有利于提高学生学习和运用语言文字的能力。
【关键词】语用 单元整体读写开发 阅读教学
《义务教育语义课程标准（2011年版）》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”要提高学生的语言文字运用能力，阅读课就要摒弃烦琐的内容分析和深挖人义内涵的做法，把教学重点放在理解、品味语言，特别是运用语言上。在语文教学中要落实“语用”，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。而从目前的课堂教学来看，很多教师困于不能合理选择读写的训练点，读写结合训练过于分散，课堂训练点细碎繁多，缺乏重点，造成学生学习负担加重。笔者结合目前小学生读写及教师教学的现状，对“单元整体语用点的开发及运用”进行了思考和探索。
一、单元语用开发的重要性
叶圣陶先生说过：“阅读是吸收与积累，正如树木汲取阳光雨露：写作是表达与创新，把吸收的养分，转化为能量，开枝散叶，释放氧气，用学到的朴实的语言表达自己的观点。”只有在大量的读和适量的写的训练下，学生才能有所领悟，有所收益。为了提高学生的读写能力，教师在教学时会抓住机会，针对文章的句式、段落、篇章特点对学生进行写话训练。这种随课进行的读写训练可以理解为迁移和模仿，就是利用从阅读中理解积累的，再加入熟悉的场景，选择和转换词句后进行的片段仿写。如在教学《翠鸟》时，教师对“按照一定顺序进行外形描写”的教学重点，安排学生按照一定顺序仿写大公鸡的外形。学生在仿写中改动几处颜色，调换个别词语后，就组装完成了大公鸡的外形描写。这样的写作训练虽然也是读写的结合，却没有兼顾到连续性，也不利于学生对篇章的进一步理解。因此，读写结合在经历了片段仿写后，一定要立足整体，从单元的高度进行整体的语用教学。
所谓的单元整体语用教学，是将单元里的每篇课文进行教学优化，并通过相互之间的联系整合，围绕单元核心语用价值进行的教学实践，从而达到单元教学功能的最大化。不同于之前的“一课一练”，单元语用教学的立足点是从单元角度梳理整合出一类知识，再围绕这类知识利用单元课文进行多角度的学习。这种方式深度发掘了单元课文的学习价值，由浅入深，有类及篇，统筹安排每年级、每册、每单元的读写语用，建立螺旋上升式的动态学习方式。
二、单元读写语用点的选择
明确了发掘单元整体读写语用点的重要性后，接下来要考虑怎样从单元整体角度出发选择读写语用点。对于这个问题，我们可以结合以下几方面进行考量：
（一）通过“单元主题”引领，进行单元学习的把握
语文教材中每个单元的课文都不是孤立存在的，它们都与单元主题有某种联系，往往是从不同角度、以不同形式，通过某种典型的语言描写风格来凸显单元的主题。而每一单元的单元习作在内容上都与单元人文主题相关联。如三年级上册第六单元的课文《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》，都采用了围绕一句话进行构段的方式来描绘祖国的大好河山，表达对祖国山河及大自然景物的热爱。这一单元的单元习作紧紧围绕单元主题，要求围绕一个意思，介绍身边的美景。这一单元的读写语用点可以确定为学习课文中围绕一个意思描写景物的方法。
（二）分析课文语言形式亮点，综合确定单元语用点
一般来说，单元的习作都与单元的主题相关联。当然有些单元习作与单元文本没有关联，比如三年级下册第六单元的主题是“童年的缤纷世界”，而本单元的习作要求却是写写身边那些有特点的人。遇到这样的情况，我们不妨把教学视野从单元内容扩展到语言形式上，关注课文中遣词造句、篇章结构和表情达意的技巧方法。如参观游览类文章一般采用“移步换景”或空间顺序的写作手法：写人文章大多有人物的语言、外貌等描写，通过一两件代表性事件来体现人物的性格特征：记事类文章叙述时包含起因、经过、发展、结局等要素;童话一般采用想象、拟人等手法……总而言之，我们应以单元为整体，围绕某一个表达方法，进行系统的读写训练。
（三）关注学生学习需求，预设合理的读写语用点
读写语用点的确定不仅要考虑上述因素，还要关注学生主体的学习需要，结合既有的学习经验等因素，立足学生言语成长的发展过程，预设合理的读写语用点。三年级上下册中都有关于写童话的单元习作。上册第三单元要求根据提供的时间、地点、角色等要素来创编童话，而下册第五单元则要求根据提供的童话题目，发挥想象，创编童话。经过三年级上学期的学习，学生已经掌握了基本的创编童话的方法，而要完成下册的习作，对学生的想象能力提出了更高的要求。因此，结合学生既有的学习经验，根据已有线索进行发散式想象成了三年级下册第五单元重要的读写语用点。
三、单元读写课的教学实施
（一）阅读课——悟方法
通过综合考量確定了单元整体读写语用点后，在单元阅读教学中，可以强化实施“语用型”阅读教学，聚焦文本中的精彩语用，让学生悟出语法的规范，获取语用的方法，对语言进行建构。
在四年级下册第四单元的阅读教学中，针对“抓住人物语言描写”的语用点，在讲读课文《夜莺的歌声》的过程中，可以带着学生发现人物语言描写的基本形式及方法，在略讲课文《小英雄雨来》的学习中，放手让学生自己去寻找人物语言描写的句子，巩固认识人物语言描写的方法，领悟人物语言描写在行义中的巧妙作用，给学生建立如何写好人物对话的概念。
（二）习作课——习方法
当然，悟出方法，还要练就技能。教学仅仅让学生学会知识是不够的，更要学会运用知识。针对四年级下册第四单元的单元语用点的学习，习作课可以进行“把人物对话写活”的写作实践，具体的课程教学环节如下： 1.阅读积累
首先，我们可以结合单元语用习作课的习作内容，丰富学生的语用积累。课前可通过游戏环节，丰富学生的词汇积累，还可以选取具有单元语用点的课外读物片段，如叶圣陶的《多收了三五斗》里面的精彩片段。通过这些材料的补充，让学生注意到语言材料、语言形式与语用环境的关系，通过丰富学生间接的语用经验，来推动学生自身的语用经验。
2.情境体验
叶圣陶先生曾说过：“文是心有所思，情有所感，而后有所撰作。”只有真正激发了学生的写作兴趣，学生的语用能力才能有所提升。而情境化场景的创設直接为学生提供了直观、有趣的体验，大大提高了学生习作的主动性、积极性、探索性。
在这节习作课中，设计课前游戏、听录音环节，教师为学生创设了一个个具体的语用情境。学生在快乐的游戏中潜移默化地积累了词汇，在听录音中回归到了真实的生活记忆中，同时也让学生学会了搜集生活中的素材。
3.情境习作
学生习作的一大瓶颈是“无米下锅”，所以，我们课堂上根据习作主题，创设具体情境，让学生全面参与活动，获得真实情感体验。这节课最后，通过师生合作表演哑剧，为学生提供具体的情境环境，学生主动、认真地观察人物，并从人物的动作、神态中想象人物的语言，既锻炼了学生的观察力，又培养了学生的想象力。学生有了准确、透彻的观察，自然激起了丰富的想象，下笔有料，写出真实、具体、深刻的习作也就不再是难事了。
（三）生活中——用方法
叶圣陶先生说：“语义教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和作文的熟练技巧。”在课堂学习运用之后，还应落实到实际生活中去。所以，在我们有指导的情境习作课之后，还要把练笔延伸到生活中去。比如，这节课之后.就可以设计“……上（中）的谈话”主题周记，让学生带着习作课上的所得，带着需要走进生活，观察到了平日里不太注意的细节，人物的一颦一笑，一言一行都被表现得淋漓尽致。
通过单元整体读写语用的开发，开辟“阅读课、习作课、生活中”三大语用训练场，在教学中建立“课例得法一阅读积累一情境体验一情境习作一生活习作”五步语用体验途径，将培养学生“语言的建构与运用”这一教学目标落在实处。
综上所述，在当下的阅读教学中，要真正建构起“语用型”课堂，除了具有“关注语言文字运用”的意识外，还要改变单一的以某篇文章来进行的“语用”教学，需要在单元整体语用核心目标引领下，发掘每篇课文具体的读写语用点，将“读”与“写”做到无痕融合，助开学生语用大门，在语文课堂真正地学习“语义”。
【参考文献】
[1]施尚雨，戴玲玲.单元“语用”教学体系的重构策略[J].教学月刊小学版（语文），2014（4）.
[2]钱克章.语用理念下的小学语文阅读教学策略研究[J].基础教育研究，2015（20）.
【关键词】语用 单元整体读写开发 阅读教学
《义务教育语义课程标准（2011年版）》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”要提高学生的语言文字运用能力，阅读课就要摒弃烦琐的内容分析和深挖人义内涵的做法，把教学重点放在理解、品味语言，特别是运用语言上。在语文教学中要落实“语用”，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。而从目前的课堂教学来看，很多教师困于不能合理选择读写的训练点，读写结合训练过于分散，课堂训练点细碎繁多，缺乏重点，造成学生学习负担加重。笔者结合目前小学生读写及教师教学的现状，对“单元整体语用点的开发及运用”进行了思考和探索。
一、单元语用开发的重要性
叶圣陶先生说过：“阅读是吸收与积累，正如树木汲取阳光雨露：写作是表达与创新，把吸收的养分，转化为能量，开枝散叶，释放氧气，用学到的朴实的语言表达自己的观点。”只有在大量的读和适量的写的训练下，学生才能有所领悟，有所收益。为了提高学生的读写能力，教师在教学时会抓住机会，针对文章的句式、段落、篇章特点对学生进行写话训练。这种随课进行的读写训练可以理解为迁移和模仿，就是利用从阅读中理解积累的，再加入熟悉的场景，选择和转换词句后进行的片段仿写。如在教学《翠鸟》时，教师对“按照一定顺序进行外形描写”的教学重点，安排学生按照一定顺序仿写大公鸡的外形。学生在仿写中改动几处颜色，调换个别词语后，就组装完成了大公鸡的外形描写。这样的写作训练虽然也是读写的结合，却没有兼顾到连续性，也不利于学生对篇章的进一步理解。因此，读写结合在经历了片段仿写后，一定要立足整体，从单元的高度进行整体的语用教学。
所谓的单元整体语用教学，是将单元里的每篇课文进行教学优化，并通过相互之间的联系整合，围绕单元核心语用价值进行的教学实践，从而达到单元教学功能的最大化。不同于之前的“一课一练”，单元语用教学的立足点是从单元角度梳理整合出一类知识，再围绕这类知识利用单元课文进行多角度的学习。这种方式深度发掘了单元课文的学习价值，由浅入深，有类及篇，统筹安排每年级、每册、每单元的读写语用，建立螺旋上升式的动态学习方式。
二、单元读写语用点的选择
明确了发掘单元整体读写语用点的重要性后，接下来要考虑怎样从单元整体角度出发选择读写语用点。对于这个问题，我们可以结合以下几方面进行考量：
（一）通过“单元主题”引领，进行单元学习的把握
语文教材中每个单元的课文都不是孤立存在的，它们都与单元主题有某种联系，往往是从不同角度、以不同形式，通过某种典型的语言描写风格来凸显单元的主题。而每一单元的单元习作在内容上都与单元人文主题相关联。如三年级上册第六单元的课文《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》，都采用了围绕一句话进行构段的方式来描绘祖国的大好河山，表达对祖国山河及大自然景物的热爱。这一单元的单元习作紧紧围绕单元主题，要求围绕一个意思，介绍身边的美景。这一单元的读写语用点可以确定为学习课文中围绕一个意思描写景物的方法。
（二）分析课文语言形式亮点，综合确定单元语用点
一般来说，单元的习作都与单元的主题相关联。当然有些单元习作与单元文本没有关联，比如三年级下册第六单元的主题是“童年的缤纷世界”，而本单元的习作要求却是写写身边那些有特点的人。遇到这样的情况，我们不妨把教学视野从单元内容扩展到语言形式上，关注课文中遣词造句、篇章结构和表情达意的技巧方法。如参观游览类文章一般采用“移步换景”或空间顺序的写作手法：写人文章大多有人物的语言、外貌等描写，通过一两件代表性事件来体现人物的性格特征：记事类文章叙述时包含起因、经过、发展、结局等要素;童话一般采用想象、拟人等手法……总而言之，我们应以单元为整体，围绕某一个表达方法，进行系统的读写训练。
（三）关注学生学习需求，预设合理的读写语用点
读写语用点的确定不仅要考虑上述因素，还要关注学生主体的学习需要，结合既有的学习经验等因素，立足学生言语成长的发展过程，预设合理的读写语用点。三年级上下册中都有关于写童话的单元习作。上册第三单元要求根据提供的时间、地点、角色等要素来创编童话，而下册第五单元则要求根据提供的童话题目，发挥想象，创编童话。经过三年级上学期的学习，学生已经掌握了基本的创编童话的方法，而要完成下册的习作，对学生的想象能力提出了更高的要求。因此，结合学生既有的学习经验，根据已有线索进行发散式想象成了三年级下册第五单元重要的读写语用点。
三、单元读写课的教学实施
（一）阅读课——悟方法
通过综合考量確定了单元整体读写语用点后，在单元阅读教学中，可以强化实施“语用型”阅读教学，聚焦文本中的精彩语用，让学生悟出语法的规范，获取语用的方法，对语言进行建构。
在四年级下册第四单元的阅读教学中，针对“抓住人物语言描写”的语用点，在讲读课文《夜莺的歌声》的过程中，可以带着学生发现人物语言描写的基本形式及方法，在略讲课文《小英雄雨来》的学习中，放手让学生自己去寻找人物语言描写的句子，巩固认识人物语言描写的方法，领悟人物语言描写在行义中的巧妙作用，给学生建立如何写好人物对话的概念。
（二）习作课——习方法
当然，悟出方法，还要练就技能。教学仅仅让学生学会知识是不够的，更要学会运用知识。针对四年级下册第四单元的单元语用点的学习，习作课可以进行“把人物对话写活”的写作实践，具体的课程教学环节如下： 1.阅读积累
首先，我们可以结合单元语用习作课的习作内容，丰富学生的语用积累。课前可通过游戏环节，丰富学生的词汇积累，还可以选取具有单元语用点的课外读物片段，如叶圣陶的《多收了三五斗》里面的精彩片段。通过这些材料的补充，让学生注意到语言材料、语言形式与语用环境的关系，通过丰富学生间接的语用经验，来推动学生自身的语用经验。
2.情境体验
叶圣陶先生曾说过：“文是心有所思，情有所感，而后有所撰作。”只有真正激发了学生的写作兴趣，学生的语用能力才能有所提升。而情境化场景的创設直接为学生提供了直观、有趣的体验，大大提高了学生习作的主动性、积极性、探索性。
在这节习作课中，设计课前游戏、听录音环节，教师为学生创设了一个个具体的语用情境。学生在快乐的游戏中潜移默化地积累了词汇，在听录音中回归到了真实的生活记忆中，同时也让学生学会了搜集生活中的素材。
3.情境习作
学生习作的一大瓶颈是“无米下锅”，所以，我们课堂上根据习作主题，创设具体情境，让学生全面参与活动，获得真实情感体验。这节课最后，通过师生合作表演哑剧，为学生提供具体的情境环境，学生主动、认真地观察人物，并从人物的动作、神态中想象人物的语言，既锻炼了学生的观察力，又培养了学生的想象力。学生有了准确、透彻的观察，自然激起了丰富的想象，下笔有料，写出真实、具体、深刻的习作也就不再是难事了。
（三）生活中——用方法
叶圣陶先生说：“语义教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和作文的熟练技巧。”在课堂学习运用之后，还应落实到实际生活中去。所以，在我们有指导的情境习作课之后，还要把练笔延伸到生活中去。比如，这节课之后.就可以设计“……上（中）的谈话”主题周记，让学生带着习作课上的所得，带着需要走进生活，观察到了平日里不太注意的细节，人物的一颦一笑，一言一行都被表现得淋漓尽致。
通过单元整体读写语用的开发，开辟“阅读课、习作课、生活中”三大语用训练场，在教学中建立“课例得法一阅读积累一情境体验一情境习作一生活习作”五步语用体验途径，将培养学生“语言的建构与运用”这一教学目标落在实处。
综上所述，在当下的阅读教学中，要真正建构起“语用型”课堂，除了具有“关注语言文字运用”的意识外，还要改变单一的以某篇文章来进行的“语用”教学，需要在单元整体语用核心目标引领下，发掘每篇课文具体的读写语用点，将“读”与“写”做到无痕融合，助开学生语用大门，在语文课堂真正地学习“语义”。
【参考文献】
[1]施尚雨，戴玲玲.单元“语用”教学体系的重构策略[J].教学月刊小学版（语文），2014（4）.
[2]钱克章.语用理念下的小学语文阅读教学策略研究[J].基础教育研究，2015（20）.