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[关键词]历史课堂，巧妙，五四运动，问题设置
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-624l（2016）05-0061-04
历史课堂教学中，通过设置问题引导学生开展学习活动是一种常见的教学行为，已经为广大历史教师重视并付诸实施。课堂设问是一个常讲常新的话题，“历史教师课堂提问技艺的高低，是教师课堂教学艺术的主要表现”，因此，课堂设问既是教学技巧，也是教学艺术。技术贵在巧妙，艺术追求永无止境。因此，如何在历史课堂教学过程中巧妙设置问题，仍然值得深入研究。
2015年12月，笔者随北京市第二届名师培训班赴深圳翠园中学进行了岳麓版高中历史必修一《五四爱国运动》一课的同课异构交流活动。在该课的导入部分，笔者出示了人民英雄纪念碑基座上“五四运动”的浮雕引入新课，在引导学生学习了五四运动的过程后，逐次设置了以下三个问题：
问题1：如果你和朋友一起瞻仰人民英雄纪念碑，朋友要你介绍一下这块浮雕，你将怎样表述？
问题2：如果朋友问你为什么要把这块浮雕镶嵌在人民英雄纪念碑内，你将怎样回答？
问题3：浮雕上的年轻人和你年龄相仿，面对96年前的同龄人，你有哪些话要对他们说？
下面结合以上三个问题，谈谈自己对历史课堂巧妙设置问题的思考。
一、情境贴近生活
随着社会的发展，旅游参观这种休闲活动日益成为家庭生活的重要内容，学生也越来越多地参与到这种活动之中。此外，学校也经常组织学生开展春游、秋游、社会实践等活动。可以说，参观访问是学生生活的一个组成部分。《五四爱国运动》一课设置的三个问题没有采取教学中常见的直接设问的方式，而是创设了类似于参观访问的问题情境，使得学生置身于参观人民英雄纪念碑浮雕时同伴交流的场景之中，体现了问题设置的巧妙。
问题情境贴近学生生活，可以激发学生的学习动机。建构主义学习理论的教学观主张教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级别的思维活动。在学生学习过程中，教师思考问题的首要环节是调动其兴趣，以此来激发起他们的学习动机。《五四爱国运动》一课创设的问题情境是学生在日常生活中经历过的，因而比较熟悉，可以拉近学生与所探讨的问题之间的距离，在心理上产生亲近感，乐于接受这些问题，从而激发起对问题探究的兴趣，顺利进入到思考的氛围之中。此外，“需要”作为人的积极性的重要源泉，它是激发人们进行各种活动的内部动力。学生在实际参观活动中也有与同伴的交流互动，交流的内容也会与本课设置的问题类似，因此《五四爱国运动》设置的问题与学生的现实需要是密切相关的，这种现实的需要同样会激发学生的学习动机，产生解决问题的愿望。
问题情境贴近学生生活，可以提高学生解决问题的能力。建构主义学习理论认为学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学生的问题解决思路需要原有的知识经验作为支持，这些经验既可以从课堂上习得，也可以从生活中获取。《五四爱国运动》一课设置的问题情境由于贴近学生生活，学生不仅可以利用历史学科知识进行思考，也可以运用以往在参观访问中的经验帮助自己组织答案，这就拓宽了学生解决问题的思路。例如，学生在思考问题1时，就可以联系自己在日常生活中的思维逻辑顺序来组织答案。此外，学生“从记忆系统中所提取得信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取”，《五四爱国运动》一课创设了类似于学生生活的问题情境，可以引导学生调动已学知识解决“实际”问题，这种调动不是要学生机械地照搬已有知识，而是要根据情境的需要进行组织和建构。例如，学生在解决问题2时，不仅要思考五四运动的历史地位，还要将其与这块浮雕联系起来，采取向别人介绍的方式组织语言。因此，问题情境贴近生活，可以引导学生实现对已学知识的灵活运用，从而提高解决问题的能力。
问题情境贴近学生生活，可以提升学生对于历史学科的认识。历史教学中的认识对象有着间接性的特点，即认识对象是已经消失了的人类活动，学生不能直接进行观察和接触。正是由于这一特点，许多学生认为历史学的都是过去的事，与自己不相干，并顺势推导认为历史学科没什么用。《五四爱国运动》一课设置的问题情境贴近学生的现实生活，拉近了学生与历史的距离，不仅可以使学生认识到历史并不遥远，而且通过问题解决还可以使学生体会到历史课堂中习得的经验有助于解决自己现实生活中的问题，历史学科并非无用，而是大有用处。认识的提升有助于提升历史学科在学生心目中的地位，发挥历史学科在育人方面的作用。
二、形式委婉含蓄
《五四爱国运动》一课设置的三个问题不仅创设了贴近生活的问题情境，而且在设问方式上采用了“你将怎样表述”“你将怎样回答”“你有哪些话要说”等方式提问，因而比较委婉。在设问时没有采用历史教师通常使用的“背景”“原因”“经过”“结果”“意义”等词语表示设问的目标，而是将设问的目标融入要求学生表述对五四运动浮雕的看法之中，因而比较含蓄。这体现了问题设置的巧妙。
设问形式委婉含蓄，可以凸显学生的历史学习主体地位。现代课程理念主张让学生成为历史学习的主体，以问题探究为核心，培养学生的创新思维和实践能力，促进学生人文素养的形成与发展。在历史课堂教学中，如果采用直白的方式进行设问，学生会处在一种“要我回答”的被动接受的地位，心理上会有一种潜在的压抑。《五四爱国运动》一课采用委婉的方式、商量的语气向学生提出三个问题，显示了对学生的尊重，变“要我回答”为“我要思考”，将学生置于问题探究活动的主体地位，这样可以使学生以主人翁的心理积极主动地思考问题。同时，将所要探讨的实质问题含蓄地蕴含在对五四运动浮雕的看法之中，不是直接要求学生寻找固定答案，能够形成比较宽松的氛围，也有利于学生主体作用的发挥。
设问形式委婉含蓄，可以培养学生的创造性思维能力。美国著名认知心理学家乔纳森按照组织程度，将问题分为结构良好问题和结构不良问题，并提出了结构不良问题的一些特征，如问题来自真实生活情境、有多种解决方案、答案多样（开放）或根本无答案等。可以看出，《五四爱国运动》一课采取委婉含蓄方式设置的三个问题由于不是直白地提问，因而具有结构不良问题的多项特征。这样的问题没有明确的结构和解决途径，因而需要学生独立自主地进行深入思考，积极探寻解决问题的方案。与之相应的是，这样的问题没有固定答案，比较开放，因而需要学生得出自己的结论，而不是到书本中去找现成的答案。赵恒烈先生指出：“创造性思维的本质是突破，也就是创新和开拓。它在常规思维的基础上形成，但又有所不同，它必须突破已有经验和知识的限制，不因袭旧物，不蹈常习故，在前人想不到处着想，做不到处用力，在深探力取中独出己意，革故鼎新”。因此，不论是问题解决的途径还是问题解决的结果，采用委婉含蓄方式设置问题都有助于培养学生的创造性思维能力。 设问形式委婉含蓄，有助于开展课堂讨论活动。在历史课堂教学中，教师组织学生进行讨论是一种常见的教学方式，讨论的问题应该具有很大的开放性，以便于每个学生都能够发表自己的见解。《五四爱国运动》一课设置的三个问题由于不是直白地提出，相对于直接设问来讲没有固定的答案，学生的生活经历不同，思维能力水平存在差异，学生和教师的历史学科素养也有很大差别，因而对同一问题的了解、理解和认识不尽相同，这样就为课堂讨论提供了空间。在教师的组织和参与下，学生通过交流会碰撞出智慧的火花，提升自己对于所学知识的了解、理解和认识。
三、结构蕴含层次
《五四爱国运动》一课设置的三个问题从结构上看是蕴含着层次的。
首先，每个问题都包含着表面问题和实质问题。问题l表面上是要学生介绍五四运动浮雕，实质上是要学生叙述五四运动的起因、经过和结果；问题2表面上是要学生解释五四运动浮雕镶嵌在人民英雄纪念碑基座上的原因，实质上是要学生阐释五四运动的历史地位；问题3表面上是要学生对浮雕上的同龄人叙说心里话，实质上是要学生谈五四精神。因此，三个问题将实质问题蕴含在表面问题之中，体现了问题的表里层次，显示了问题设置的巧妙。
其次，三个实质问题构成的问题组也蕴含着层次。问题的层次与问题的类型有关，关于问题的类型，国内外许多学者提出了自己的见解。北京师范大学历史学院郑林教授认为历史教学中的问题分为事实性问题、解释性问题和评价性问题，事实性问题即回答是什么的问题，解释性问题即回答为什么的问题，评价性问题即对问题的认识。北京师范大学心理学院陈琦、刘儒德参照国外教育心理学家的观点，从6个维度列出了15个类别的问题，其中有一类是价值问题，这类问题涉及伦理道德、是非判断。@美国学者克里克山克等人认为问题可以分低层次和高层次的：低层次的问题要求学生在知道、理解、应用这一层次上回答，学生可以运用已有的知识，通过回忆进行表述，重新描述，来回答这类问题；高层次的问题需要分析、综合、评估等技巧，因而要求更复杂和新颖的思考。参照上述问题分类，《五四爱国运动》一课问题1的实质问题虽然包含五四运动的起因，但由于学生已经学过，因此属于事实性问题；问题2的实质问题要求学生解释五四运动的背景，认识五四运动的意义，因此包含解释性问题和评价性问题；问题3的实质问题要求学生在前两个问题的基础上感悟五四精神，因此属于价值性问题。其中问题1的实质问题属于低层次问题，问题2和问题3的实质问题属于高层次问题。因此三个实质问题构成的问题组蕴含着由低到高的层次，同样显示了问题设置的巧妙。
问题结构蕴含层次，有助于培养学生的思维能力。赵恒烈先生指出，历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。思维能力是对事物本质与规律形成认识的能力。问题的表里层次要求学生能够通过分析问题的背景信息，进而把握问题的本质。在《五四爱国运动》一课的问题组中，问题l的实质问题有助于培养学生再认和再现历史事实的能力，问题2的实质问题有助于培养学生解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的能力，问题3的实质问题有助于培养学生评价历史客体的能力。因此，通过对该问题组的解决，可以较为全面地培养学生的历史思维能力。此外，问题组的高低层次可以使学生在思考低层次问题的基础上，运用已得出的结论，思考高层次问题。例如，学生在思考问题3的实质问题（五四精神）时，可以联系问题1的实质问题的思考，通过对五四运动起因、经过和结果的了解，认识青年学生和全国民众在运动中所体现的爱国、民主精神，还可以联系问题2的实质问题的思考，通过对五四运动背景（特别是新文化运动的影响），认识青年学生身上所体现的民主、科学、进步精神，这些是五四精神的实质。因此，通过对该问题的解决，可以培养学生通过联系的方法调动运用知识的历史学科思维能力。
问题结构蕴含层次，有助于使历史课堂教学面向全体学生。面向全体学生是现代历史课程的一个重要理念，意味着历史教师在教学过程中要因材施教，以适应不同智力水平、性格、兴趣、思维方式学生的需要。《五四爱国运动》一课设置的三个问题，每个都蕴含着表里层次，对于智力水平相对较低、性格活跃、直接兴趣为主和感性思维为主的学生而言，会关注问题的表面层次；对于智力水平相对较高、性格沉稳、间接兴趣为主和理性思维为主的学生而言，会关注问题的实质层次。同样的，在本问题组中，大部分学生能够对问题1的实质问题得出较为准确的结论，而问题2和问题3实质问题的解决需要较高的智力水平和历史学科思维能力，因此只能有部分学生能够得出不同程度的认识。问题结构蕴含层次，面向全体学生，使不同程度的学生可以在历史课堂上进行不同的表现，形成不同的认识，可以使教师更好地开展课堂讨论，进行学生之间和师生之间的交流。
问题结构蕴含层次，有助于较为全面地实现历史教学目标。课程标准提出的历史课程目标为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”；于友西主编的《中学历史教学法》提出历史教育目标的基本内涵包括历史基础知识（陈述性知识）、历史学习能力（程序性知识）、情感态度与价值观，其中陈述性知识主要用于回答“是什么”的问题，程序性知识用于回答“怎么做”的问题，包括智慧技能（即历史学科能力）和认知策略（即学习方法），在情感态度与价值观中，价值是核心，指的是客观事物在人们眼中的意义。《五四爱国运动》一课所设置的每一个问题都蕴含表里层次，学生透过表面问题认识实质问题，可以在一定程度上掌握此类问题的程序性知识，即认知策略。在问题组中，问题1的解决有助于学生掌握陈述性知识，即五四运动的起因、经过和结果；问题2的解决有助于提升学生的智慧技能，即历史学科的思维能力，也有助于学生形成认知策略，即分析问题、解决问题的方法；问题3的解决有助于培养学生的情感态度与价值观。学生通过一组问题的解决，可以经历由简单到复杂、由感知到理解再到认识的学习过程。
巧妙设置问题可以使教学方式更加新颖，但其目的决不仅限于求新，而是要通过巧妙设置问题激发学生的学习动机，引发学生深入思考，促进学生思维能力的发展，达成学生情感态度与价值观的生成和形成，使得历史课堂教学更加有效。课堂设问作为支持学生历史学习的外部事件，需要历史教师依据教学目标进行精心设计和实施，从而提高历史课堂教学的实效。
[责任编辑：吴丹]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-624l（2016）05-0061-04
历史课堂教学中，通过设置问题引导学生开展学习活动是一种常见的教学行为，已经为广大历史教师重视并付诸实施。课堂设问是一个常讲常新的话题，“历史教师课堂提问技艺的高低，是教师课堂教学艺术的主要表现”，因此，课堂设问既是教学技巧，也是教学艺术。技术贵在巧妙，艺术追求永无止境。因此，如何在历史课堂教学过程中巧妙设置问题，仍然值得深入研究。
2015年12月，笔者随北京市第二届名师培训班赴深圳翠园中学进行了岳麓版高中历史必修一《五四爱国运动》一课的同课异构交流活动。在该课的导入部分，笔者出示了人民英雄纪念碑基座上“五四运动”的浮雕引入新课，在引导学生学习了五四运动的过程后，逐次设置了以下三个问题：
问题1：如果你和朋友一起瞻仰人民英雄纪念碑，朋友要你介绍一下这块浮雕，你将怎样表述？
问题2：如果朋友问你为什么要把这块浮雕镶嵌在人民英雄纪念碑内，你将怎样回答？
问题3：浮雕上的年轻人和你年龄相仿，面对96年前的同龄人，你有哪些话要对他们说？
下面结合以上三个问题，谈谈自己对历史课堂巧妙设置问题的思考。
一、情境贴近生活
随着社会的发展，旅游参观这种休闲活动日益成为家庭生活的重要内容，学生也越来越多地参与到这种活动之中。此外，学校也经常组织学生开展春游、秋游、社会实践等活动。可以说，参观访问是学生生活的一个组成部分。《五四爱国运动》一课设置的三个问题没有采取教学中常见的直接设问的方式，而是创设了类似于参观访问的问题情境，使得学生置身于参观人民英雄纪念碑浮雕时同伴交流的场景之中，体现了问题设置的巧妙。
问题情境贴近学生生活，可以激发学生的学习动机。建构主义学习理论的教学观主张教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级别的思维活动。在学生学习过程中，教师思考问题的首要环节是调动其兴趣，以此来激发起他们的学习动机。《五四爱国运动》一课创设的问题情境是学生在日常生活中经历过的，因而比较熟悉，可以拉近学生与所探讨的问题之间的距离，在心理上产生亲近感，乐于接受这些问题，从而激发起对问题探究的兴趣，顺利进入到思考的氛围之中。此外，“需要”作为人的积极性的重要源泉，它是激发人们进行各种活动的内部动力。学生在实际参观活动中也有与同伴的交流互动，交流的内容也会与本课设置的问题类似，因此《五四爱国运动》设置的问题与学生的现实需要是密切相关的，这种现实的需要同样会激发学生的学习动机，产生解决问题的愿望。
问题情境贴近学生生活，可以提高学生解决问题的能力。建构主义学习理论认为学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学生的问题解决思路需要原有的知识经验作为支持，这些经验既可以从课堂上习得，也可以从生活中获取。《五四爱国运动》一课设置的问题情境由于贴近学生生活，学生不仅可以利用历史学科知识进行思考，也可以运用以往在参观访问中的经验帮助自己组织答案，这就拓宽了学生解决问题的思路。例如，学生在思考问题1时，就可以联系自己在日常生活中的思维逻辑顺序来组织答案。此外，学生“从记忆系统中所提取得信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取”，《五四爱国运动》一课创设了类似于学生生活的问题情境，可以引导学生调动已学知识解决“实际”问题，这种调动不是要学生机械地照搬已有知识，而是要根据情境的需要进行组织和建构。例如，学生在解决问题2时，不仅要思考五四运动的历史地位，还要将其与这块浮雕联系起来，采取向别人介绍的方式组织语言。因此，问题情境贴近生活，可以引导学生实现对已学知识的灵活运用，从而提高解决问题的能力。
问题情境贴近学生生活，可以提升学生对于历史学科的认识。历史教学中的认识对象有着间接性的特点，即认识对象是已经消失了的人类活动，学生不能直接进行观察和接触。正是由于这一特点，许多学生认为历史学的都是过去的事，与自己不相干，并顺势推导认为历史学科没什么用。《五四爱国运动》一课设置的问题情境贴近学生的现实生活，拉近了学生与历史的距离，不仅可以使学生认识到历史并不遥远，而且通过问题解决还可以使学生体会到历史课堂中习得的经验有助于解决自己现实生活中的问题，历史学科并非无用，而是大有用处。认识的提升有助于提升历史学科在学生心目中的地位，发挥历史学科在育人方面的作用。
二、形式委婉含蓄
《五四爱国运动》一课设置的三个问题不仅创设了贴近生活的问题情境，而且在设问方式上采用了“你将怎样表述”“你将怎样回答”“你有哪些话要说”等方式提问，因而比较委婉。在设问时没有采用历史教师通常使用的“背景”“原因”“经过”“结果”“意义”等词语表示设问的目标，而是将设问的目标融入要求学生表述对五四运动浮雕的看法之中，因而比较含蓄。这体现了问题设置的巧妙。
设问形式委婉含蓄，可以凸显学生的历史学习主体地位。现代课程理念主张让学生成为历史学习的主体，以问题探究为核心，培养学生的创新思维和实践能力，促进学生人文素养的形成与发展。在历史课堂教学中，如果采用直白的方式进行设问，学生会处在一种“要我回答”的被动接受的地位，心理上会有一种潜在的压抑。《五四爱国运动》一课采用委婉的方式、商量的语气向学生提出三个问题，显示了对学生的尊重，变“要我回答”为“我要思考”，将学生置于问题探究活动的主体地位，这样可以使学生以主人翁的心理积极主动地思考问题。同时，将所要探讨的实质问题含蓄地蕴含在对五四运动浮雕的看法之中，不是直接要求学生寻找固定答案，能够形成比较宽松的氛围，也有利于学生主体作用的发挥。
设问形式委婉含蓄，可以培养学生的创造性思维能力。美国著名认知心理学家乔纳森按照组织程度，将问题分为结构良好问题和结构不良问题，并提出了结构不良问题的一些特征，如问题来自真实生活情境、有多种解决方案、答案多样（开放）或根本无答案等。可以看出，《五四爱国运动》一课采取委婉含蓄方式设置的三个问题由于不是直白地提问，因而具有结构不良问题的多项特征。这样的问题没有明确的结构和解决途径，因而需要学生独立自主地进行深入思考，积极探寻解决问题的方案。与之相应的是，这样的问题没有固定答案，比较开放，因而需要学生得出自己的结论，而不是到书本中去找现成的答案。赵恒烈先生指出：“创造性思维的本质是突破，也就是创新和开拓。它在常规思维的基础上形成，但又有所不同，它必须突破已有经验和知识的限制，不因袭旧物，不蹈常习故，在前人想不到处着想，做不到处用力，在深探力取中独出己意，革故鼎新”。因此，不论是问题解决的途径还是问题解决的结果，采用委婉含蓄方式设置问题都有助于培养学生的创造性思维能力。 设问形式委婉含蓄，有助于开展课堂讨论活动。在历史课堂教学中，教师组织学生进行讨论是一种常见的教学方式，讨论的问题应该具有很大的开放性，以便于每个学生都能够发表自己的见解。《五四爱国运动》一课设置的三个问题由于不是直白地提出，相对于直接设问来讲没有固定的答案，学生的生活经历不同，思维能力水平存在差异，学生和教师的历史学科素养也有很大差别，因而对同一问题的了解、理解和认识不尽相同，这样就为课堂讨论提供了空间。在教师的组织和参与下，学生通过交流会碰撞出智慧的火花，提升自己对于所学知识的了解、理解和认识。
三、结构蕴含层次
《五四爱国运动》一课设置的三个问题从结构上看是蕴含着层次的。
首先，每个问题都包含着表面问题和实质问题。问题l表面上是要学生介绍五四运动浮雕，实质上是要学生叙述五四运动的起因、经过和结果；问题2表面上是要学生解释五四运动浮雕镶嵌在人民英雄纪念碑基座上的原因，实质上是要学生阐释五四运动的历史地位；问题3表面上是要学生对浮雕上的同龄人叙说心里话，实质上是要学生谈五四精神。因此，三个问题将实质问题蕴含在表面问题之中，体现了问题的表里层次，显示了问题设置的巧妙。
其次，三个实质问题构成的问题组也蕴含着层次。问题的层次与问题的类型有关，关于问题的类型，国内外许多学者提出了自己的见解。北京师范大学历史学院郑林教授认为历史教学中的问题分为事实性问题、解释性问题和评价性问题，事实性问题即回答是什么的问题，解释性问题即回答为什么的问题，评价性问题即对问题的认识。北京师范大学心理学院陈琦、刘儒德参照国外教育心理学家的观点，从6个维度列出了15个类别的问题，其中有一类是价值问题，这类问题涉及伦理道德、是非判断。@美国学者克里克山克等人认为问题可以分低层次和高层次的：低层次的问题要求学生在知道、理解、应用这一层次上回答，学生可以运用已有的知识，通过回忆进行表述，重新描述，来回答这类问题；高层次的问题需要分析、综合、评估等技巧，因而要求更复杂和新颖的思考。参照上述问题分类，《五四爱国运动》一课问题1的实质问题虽然包含五四运动的起因，但由于学生已经学过，因此属于事实性问题；问题2的实质问题要求学生解释五四运动的背景，认识五四运动的意义，因此包含解释性问题和评价性问题；问题3的实质问题要求学生在前两个问题的基础上感悟五四精神，因此属于价值性问题。其中问题1的实质问题属于低层次问题，问题2和问题3的实质问题属于高层次问题。因此三个实质问题构成的问题组蕴含着由低到高的层次，同样显示了问题设置的巧妙。
问题结构蕴含层次，有助于培养学生的思维能力。赵恒烈先生指出，历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。思维能力是对事物本质与规律形成认识的能力。问题的表里层次要求学生能够通过分析问题的背景信息，进而把握问题的本质。在《五四爱国运动》一课的问题组中，问题l的实质问题有助于培养学生再认和再现历史事实的能力，问题2的实质问题有助于培养学生解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的能力，问题3的实质问题有助于培养学生评价历史客体的能力。因此，通过对该问题组的解决，可以较为全面地培养学生的历史思维能力。此外，问题组的高低层次可以使学生在思考低层次问题的基础上，运用已得出的结论，思考高层次问题。例如，学生在思考问题3的实质问题（五四精神）时，可以联系问题1的实质问题的思考，通过对五四运动起因、经过和结果的了解，认识青年学生和全国民众在运动中所体现的爱国、民主精神，还可以联系问题2的实质问题的思考，通过对五四运动背景（特别是新文化运动的影响），认识青年学生身上所体现的民主、科学、进步精神，这些是五四精神的实质。因此，通过对该问题的解决，可以培养学生通过联系的方法调动运用知识的历史学科思维能力。
问题结构蕴含层次，有助于使历史课堂教学面向全体学生。面向全体学生是现代历史课程的一个重要理念，意味着历史教师在教学过程中要因材施教，以适应不同智力水平、性格、兴趣、思维方式学生的需要。《五四爱国运动》一课设置的三个问题，每个都蕴含着表里层次，对于智力水平相对较低、性格活跃、直接兴趣为主和感性思维为主的学生而言，会关注问题的表面层次；对于智力水平相对较高、性格沉稳、间接兴趣为主和理性思维为主的学生而言，会关注问题的实质层次。同样的，在本问题组中，大部分学生能够对问题1的实质问题得出较为准确的结论，而问题2和问题3实质问题的解决需要较高的智力水平和历史学科思维能力，因此只能有部分学生能够得出不同程度的认识。问题结构蕴含层次，面向全体学生，使不同程度的学生可以在历史课堂上进行不同的表现，形成不同的认识，可以使教师更好地开展课堂讨论，进行学生之间和师生之间的交流。
问题结构蕴含层次，有助于较为全面地实现历史教学目标。课程标准提出的历史课程目标为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”；于友西主编的《中学历史教学法》提出历史教育目标的基本内涵包括历史基础知识（陈述性知识）、历史学习能力（程序性知识）、情感态度与价值观，其中陈述性知识主要用于回答“是什么”的问题，程序性知识用于回答“怎么做”的问题，包括智慧技能（即历史学科能力）和认知策略（即学习方法），在情感态度与价值观中，价值是核心，指的是客观事物在人们眼中的意义。《五四爱国运动》一课所设置的每一个问题都蕴含表里层次，学生透过表面问题认识实质问题，可以在一定程度上掌握此类问题的程序性知识，即认知策略。在问题组中，问题1的解决有助于学生掌握陈述性知识，即五四运动的起因、经过和结果；问题2的解决有助于提升学生的智慧技能，即历史学科的思维能力，也有助于学生形成认知策略，即分析问题、解决问题的方法；问题3的解决有助于培养学生的情感态度与价值观。学生通过一组问题的解决，可以经历由简单到复杂、由感知到理解再到认识的学习过程。
巧妙设置问题可以使教学方式更加新颖，但其目的决不仅限于求新，而是要通过巧妙设置问题激发学生的学习动机，引发学生深入思考，促进学生思维能力的发展，达成学生情感态度与价值观的生成和形成，使得历史课堂教学更加有效。课堂设问作为支持学生历史学习的外部事件，需要历史教师依据教学目标进行精心设计和实施，从而提高历史课堂教学的实效。
[责任编辑：吴丹]