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关键词 复习教学，全球史视野，冲突性问题，课时任务单，阅读转化
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）17-0025-10
推行高考选考改革之后，我们一些历史教师面临着两次各长达一学期的选考复习教学。因为复习阶段常常被模拟测试所中断，所以阶段性设计是很关键的；因为要能让学生在思维活跃的过程中落实好考点，所以具体课堂改进是必需的。教师广泛的历史阅读是实现教学创新的必要条件。我们组织教研团队，分类分步阅读相关历史学著作，开展教研会议等多种形式就历史阅读的教学转化问题进行深度探讨。这一做法笔者团队已坚持了近15年。特别是近三四年来，我们经常性地围绕历史阅读的教学转化而开展复习课集体磨课活动。本文所谈的就是我们历史复习课体现历史阅读成果的规定动作。
我们认为，因频繁的模拟测试而支离破碎的复习阶段，相对独立的大单元设计是关键，而行之有效的大单元是通史构建为基本目标的主题引领式复习教学：（1）它可以因具体课时数而进行设计和调整，从而保证某个阶段复习的独立性，使整个复习做到连续、完整；（2）它有一个主题引领下的通史框架，有一个考点重新整合的过程，从而能使学生知识调动和运用这一关键能力得到进一步提升；（3）它能构建起从历史微观通向历史宏观的“课时秩序”，从而使学生的历史通感得到进一步的提升。构建主题引领下的通史框架之关键，在于我们的视野，需要我们广泛的历史阅读和思考。
20世纪50年代以来，欧洲史学界认识到19世纪以来盛行的，以国别史研究为主要方式的民族主义史学是引起两次世界大战的根源之一，“全球史”日渐成为一股新的国际史学潮流，至今方兴未艾。我们教研团队在研读斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、杰里·本特利和赫伯特·齐格勒合著的《新全球史》、卜正民主编的《哈佛中国史》，以及贡德·弗兰克的《白银资本：重视经济全球化中的东方》、彭慕兰的《大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展》等加州学派的著作和国内作者如王家范、樊树志、李伯重对明清江南的论述时，明显感觉到从国别史向全球史这一历史研究的转向和深化。检诸新课标全国卷高考41题，如以讨论欧洲何以崛起的2011年第41题、以世界近代史教材目录对比入题的2014第41题为例，以及讨论16世纪中西贸易的2013年广东高考38题等为例，这一转向也体现在全国及各地高考试题之中。近几年，我们较多地尝试运用全球史视野进行重构通史的阶段性大单元教学，大致体现以下三类。
例1：在阶段史复习中的运用。如在复习元、明、清三代的时候，我们看到一些史学家把这个时期的中国定义成“大致上相同时期之欧亚大陆兴起的数个近代早期帝国之一”，①于是提出“元、明、清——近代帝国视角下的政治、经济和思想文化”这个框架，联系世界历史，并与秦汉唐宋时代相比较。一方面引导学生明白“中华的框架是在13到14世纪的蒙古时代一下子扩大起来的，正是这样一个崭新的建国框架，才真正把中华引上了“通向多民族之巨大中国的道路”。②另一方面引导学生理解“独裁政治和商品化构成了这个时代的主题”。③如此设计使学生能以新的视角来调动和运用知识，能更全面而灵活地分析近代中国面貌形成之因。
例2：在线索史复习中的运用。如在复习世界历史部分中经济史内容的时候，我们受弗里德曼《世界是平的》、樊树志《晚明大变局》、刘鹤《两次全球大危机的比较研究》等影响，运用“效率与公平——经济政策嬗变下的全球史”對近代以来的重商主义、自由主义、凯恩斯主义及当今的混合经济政策进行梳理和讨论：（1）近代以来经济政策演变的历史过程如何？（2）具体经济政策在怎样的历史背景下发生变化？（3）如何从“国别史-全球史”的视角分析经济政策的影响？（4）影响经济政策演变的“轴线”在哪里？特别是在第（3）问的处理中，我们要将“国家（地区）—世界”连接起来，深入讨论主权政府的干预与否和全球经济的均衡与否的联系。
例3：在历史事物分类和比较复习中的运用。“全球史”研究非常强调基于分类及相互影响的比较研究，我们在复习教学中应当借鉴。（1）在古代分散的文明时期要从物质文明角度寻找共同的基因、探讨不同的发展方向。如亚里士多德曾按政体形式对古代世界进行“民主型”“寡头型”“独裁型”的空间划分，日本史学家和辻哲郎则对古代东亚地区进行“季风型”“沙漠型”“牧场型”的空间划分，等等。我们受此启示，将学者们划分的种种文明从生态、人口、社会、经济、政治、文化和国际交往等七个要素进行分析。正如北京人的发现与当时的考古学认为北纬400的大陆性季风气候最适宜于古人类活动，而不是现在所认为的北纬300的估计有关、阿根廷海岸发现大量贝壳就意味着纳米比亚海岸也可能有大量贝壳就与大陆漂移学说有关。因此，我们在这个环节特别着眼于地理环境；（2）进入世界史之后，则须注意共性条件下的个性比较。如我们根据美国人弗朗索瓦-埃米尔·马泰提出的，李伯重先生等人进一步阐释“小冰期”思想，用“基于小冰期效应的世界多面相”来组织17世纪全球各地历史事件进行比较教学。如以“不同地区的政权变迁”来比较当时世界的政治嬗变史：①中国清王朝实现从游牧政治向农耕政治的转向；②法国建立了波旁王朝的君主专制；③英国斯图亚特王朝实现了向君主立宪制的转向；④北美殖民地则在地方自治方面发挥了它的民主特性。（3）我们还须在基于分类及相互影响的比较研究中引导学生获得历史智慧。如在世界各国走向近代的过程中，我们根据罗荣渠先生从动因角度划分现代化类型的思想，划分为以英美法为代表的原发性内生型现代化国家、以德日俄为代表的传导性外生型现代化国家和以中国为代表的后发性赶超型现代化国家，以此分类为基础引导学生探讨各类现代化国家面临的国际国内环境和发展道路的选择，这有助于引导学生把特殊与普遍结合起来，更深入地思考现实问题。在这个方面，我们去阅读钱乘旦主编的《世界现代化历程》当能获得诸多启示。
早在2003年，齐世荣先生谈到编写中学教科书时就指出：“我们编写世界史时，心中应当不忘中国在世界历史中各个时期和若干大事件中占有什么地位；我们在编写中国史时，心中应当想到世界历史这个大环境对我们有什么影响；以及反转过来，我们对它又发生什么影响。这样编写出来的历史教材，有分有合，最终成为一部真正的全球史。”①相比于我们基于欧洲中心论的“唐宋变革论”教学，上例“全球史”的设计思路在“时间”“空间”和“因果关系”方面有了全然的不同，从而引发学生对“早期经济全球化”的影响从多层次地、多侧面地思考，对明清时期“闭关锁国论”“停滞论”等传统论调进行新的审视，进而能基于特有的心境和语境对“欧洲中心论”估量中国历史中的许多偏差作出反思和回应。 当我们考虑到高三复习课将是中学生成长道路上的重要一步，考虑到高校自主招生环节，再想到当前民族主义沸沸扬扬的舆论场中的一些“爱屋及乌”结论和对事实采用机会主义的态度，我们采用全球史视野构建的通史框架就是历史微观通向历史宏观的“理想秩序”，它有着很重要的现实意义。我们因此能引导学生在对历史和现实问题进行思考的时候，拒绝绝对划一、粗暴排斥的思维方式，能够分析文化的多样性同时也能区分文明的高低。
正如我们写这篇文章，不但整篇文章要通，而且每部分都能独立成篇，使读者不管从哪里开始读都能借鉴到我们的一些做法。同样，我们设想中的沟通微观与宏观的“理想秩序”不但要体现在大单元中，而且要体现在每个课时中，甚至体现在课时中的每个板块。使各课时、板块之间逻辑顺畅又使其中的考点集合知识明晰。
我们在阅读《讲谈社·中国的历史》《哈佛中国史》《帕尔默现代世界史》时，总会被每一卷的书名所吸引，“世界性的帝国：唐朝”“中国思想与宗教的奔流：宋朝”“意识形态的终结？——冷战到全球化”。公共史学著作如此，有些专业性历史著作也是如此。柯文在其历史哲学著作《历史三调》中就将义和团分别划分为“事件”“经历”和“神话”三个关键词，李伯重在其《火枪与账簿》第二章“贸易打造的世界”中谈及“大航海”时代时，就分作“舞台”“道具”“演员”“主题曲”四节来书写。我们教研团队阅读这类作品相关章节，重点看作者如何使题目或关键词把相关历史知识融会贯通？我们如何也用简要的词汇来明确教学的路径和步骤？
例1：着眼于历史长线索来寻找关键词。如自秦到清的中国政治史和思想史集合一个重要的点就是“君主专权”。①以“君主专权”梳理各个朝代政治运行或古代儒家学者的主张；②以地理环境、经济、政治、文化等元素组合成分析框架，并特别要从历史演变中寻找其原因；③进而对“专制主义”概念的来源与流变进行分析，对中国君主权力的实际运行作出新的解释。诸如对明代后期正德、嘉靖、万历年间君王不上朝却“政治不废国祚不绝”作出解释时，我们就会理解其主要还是依靠当时纵向监督、横向制约，成熟到繁复周密而且能对前朝弊政“补苴罅漏”的官僚体制，这样我们就不会傻到把隐在幕后但仍把持“君王南面之术”的嘉靖们说成上“统而不治”的“立宪君主”。
例2：着眼于历史阶段特征来定位关键词。①在古代中国史上，传统上以朝代为阶段特征，另有周秦之变这个重要的节点及学术界争论比较多的唐宋之变或宋元之变等几个节点；②在世界史上则多以资本主义发展阶段来划分，如有“漫长的18世纪”之说，从政治革命、工业革命、思想文化到国际关系，都需要围绕“资本主义”展开，进一步说都可以从“牛顿”上找到起点划出射线；③近代世界下的中国则变化剧烈，阶段时间跨度很小，如在教学1895年到1921年的中国历史时，就要抓住“新国民与新国家”这一时代主题，围绕“国民”与“国家”的相互关系来梳理和理解这段历史。
例3：着眼于历史原概念中探讨关键词。特别在思想史方面，最好的方法是运用福柯所提倡的“知识考古学”，回到概念的原点，即要抓住思想史的“谱系”或者说“道统”的起点。在实际处理中，则还需把“大历史”与“小历史”结合起来：如苏格拉底和亚里士多德都强调“理性”，而这个“理性”可以在雅典城邦的治理上找到其宗旨，“城邦”是他们的核心点；启蒙运动和西方政制，“自由和权利”是其基因，另类的卢梭则要到“日内瓦”中去寻找；宋明理学在本体论、修养论、实践论上看似林林总总，不管是从“行为—认识—道统”思想逻辑还是从“家族—乡村—国家”的治理思路，实际上它的源头就是“礼”；明末清初思想活跃局面时的思想家，无论是对中央皇帝制度还是对地方郡县制度的探讨，本质上是儒学的返本与再造，涉及黄宗羲，核心词就是“学校”。我们都可以这些核心点为中心，划出相应的射线，依据时势变化理解其外延。
高考命题总是把大视野与小历史结合，构成一个立体的知识体系。我们按照以上三种类型，把小集合里的核心概念提炼出来，在提纲挈领地梳理好考点小集合的同时，也能处理好与课时结构和单元结构的关系，使大单元教学能有步骤地、完整地实施。
上面两个部分主要还是从设计端展开，而在课堂展开中，历史细节的深化是非常重要的。对于很多师生来说，历史的魅力在于细节，历史细节运用得当，能“顿悟”性地提升历史理解力。我们在阅读郭廷以《近代中国史纲》、麦克法兰《现代世界的诞生》、孔飞力《叫魂：1768年中国妖术大恐慌》、佩雷菲特《停滞的帝国》等作品的时候，也往往为他们对史实挖掘和梳理、细节的呈现和解释而不断击节赞叹，同时也能够对历史的理解进一步加深。但是，考查能力水平较高层级的高考试题，如对古代中国和古代罗马进行比较，要求从微观中看到宏观的2015年天津文综第12题那样，告诉我们在复习阶段对历史细节的处理首先须放到“时空观念”思维中，然后才能循序渐进。于是，我们教研团队阅读这类作品时，重点探讨：作者们如何在历史现场中展现历史细节？如何在历史细节中发现历史的宏观？如何变换视角来重新认识历史细节？我们认为，在通史复习时，“时空观念”是历史复习的“第一感”，从“时空观念”入手深化历史细节，下列几种途径有助于落实学科素养。
例1：以中西综合大事年表或历史地图定位历史事件，在历史现场中展现历史细节。由于大部分地区的现行教科书仍是分割为模块的，所以政治、经济、文化综合的中西对比的大事年表对于定位一个历史事件的时间非常重要，此类讨论比较多见，不再展开。地图则不仅表达物理空间，也表达政治空间甚或人类生活和需要的空间，它同样有很强的时代性。我们在古代中国史教学中就需要充分注意“山东”“江西”“湖广”等空间范围，如我们有些试题就用到“山之南与水之北为阳，山之北与水之南为阴”的常识来考查学生对淮阴、汉阳这些地區的方位，有些还用“以东为左，以西为右”来定位江左、江右的方位，或明确“江南”在不同时代的大致区域，等等。我们在世界史教学中，则需常常抓住人类活动范围、国际组织变迁、国家版图变化、战争等历史进程中的某一时间点的形势地图来定位某一历史事件。时间和空间是我们感觉里面固有的框架，并且人是依赖空间和时间来综合一切感觉、整理一切知识的。运用大事年表或历史地图是实现这个时空框架的第一步，如此才能赋予历史细节以原初生命力，我们的理解也能循序渐进。 例2：在历史细节中推演历史的宏观，在历史的宏观中发现细节的意义。（1）借鉴年鉴学派“长时段—中时段—短时段”思路，发现历史的宏观，感知历史的节点：首先展现历史大潮在汹涌时飞溅的水花，体现历史细节表面喧嚣；其次从社会史、群体史维度，着眼于结构和情势，如经济方面的生产和交换机制、技术的改进、农业的耕作、贸易和市场等，体现其必然性；最后着眼于地理环境和人种等元素，从物质文明维度来探讨。如我们去阅读德国人A-M.威特基等人主编的《古代世界历史地图》时，发现古代罗马的贸易线路是在希腊化时期繁密起来的，这个细节让我们分析出：强调宗教和礼仪的公民法向强调灵活和实用的万民法转变有其必然性，希腊理性主义思想对罗马法向万民法发展并出现自然法思想有诸多启示。又如从清末黄帝传说的盛行这个历史细节看“何谓中国”这个命题：远古时代，中国各地域创造的文化真可谓满天星斗，后来是方邦林立、八方雄起；即使是宋代出现的“中国”也非今日之“中国”，可见民族并非出于一元，地域并非向来一统；清末民初黄帝传说的盛行表明“中国”是进入近代后才开始被刻意演绎并逐渐凝固起来的意识形态。（2）运用比较的方法，在历史的“历时性”和“共时性中认识历史的节点。如我们在阅读凯瑟琳·德林克·鲍恩的《民主的奇迹——美国宪法制订的127天》和王希的《原则与妥协——美国宪法的精神和实践》中，我们看到北美殖民地各州宪法到“弗吉尼亚方案”“新泽西方案”到“康涅狄格妥协案”的制宪过程，再到“权利法案”和各个时候的宪法修正案，我们能很清晰很深刻地理解“妥协”是美国政治的本质。而当我们去阅读刘仲敬《民国纪事本末（1911—1949）》，从“鄂州约法”开始梳理中华民国时期的宪法，我们就发现近代中国的制宪就一直在翻烧饼，甚至可以看到“卸任大总统孙文公布中华民国临时约法”①这样的事件，从中难以找到现代政治妥协的因子。（3）需要广泛联系，从中提炼启示发现规律并进行再解释。如“地理环境决定论”“五种社会形态论”均属此例。目前高考复习阶段在这个方面需要做一些加法。如“覆盖定律模型”，它采用自然科学的解释范式，从细节中提炼而来，强调普遍规律和原理在历史解释中的作用。如果说现在流行的“修昔底德定律”“塔西佗陷阱”离我们中学历史教学还比较远的话，那么理解“对于一个坏政府来说，最危险的时刻通常就是它开始改革的时刻”这个“托克维尔定律”来解释清末新政（预备立宪）及其灭亡就很有必要了。覆盖定律模型解释历史，一般需要走“建构—解构—结论”三部曲，我们仍以“托克维尔定律”为例，可以这样演绎：①建构，把“托克维尔定律”应用于清末政治：“新政”和预备立宪改革一方面促进了近代化，另一方面由于改革的不彻底和权威力量的消解导致进步力量与体制的矛盾激化，因“皇族内阁”和“铁路国有”而招致灭亡；②解构，对不同的历史事件置于不同的时空：对“托克维尔定律”原发的法国大革命与“覆盖”的辛亥革命所面临的国际国内形势进行区分；③结论，覆盖定律模型并非万能的，它特别不适用于人类活动主体性突出的历史事件，普遍的规律实际上是没有的，以此提升学生对唯物史观的理解和应用。
例3：在变换视角中考察历史事件，赋予历史细节以新的意义：在这里，我们要知道，历史学界对于历史的看法不但有“积淀说”，认为历史传统就是由古代沿着时间这个线索一层一层积累起来的，有着实在内容的东西；但也有“现实说”，说这个历史传统只是后人的语言、愿望、观念加上现实的需要，在历史中间寻找资源，一点点建构起来的。我们认为在复习课阶段有必要让学生通过知识考古感受历史的“层累说”。正如唐德刚先生所云，近代以来中国历史大江东去却充满旋涡回流，“水域开阔也暗流涌动，大河奔腾却泥沙俱下”。我们常就美国宪法、辛亥革命、五四运动这样重大事件在中国近现代不同历史时期的遭遇编制历史试题，用“对同一历史事件有不同评价”，引发学生了解和思考“层累的历史”。再举思想史中的“王朝—民族—世界”转向的例子来考察我们知识和信仰被建构的过程：如“尊王攘夷”性质的国家和民族的叙事在宋代大规模构建，在夷夏之分、君臣之分的名义下，杨家将故事、理学谱系逐渐构建起来；转入近代，陆九渊“东海西海，心同理同”的说法突破夷夏之防，中心换位；黄宗羲的民主思想是在晚清重新发掘的历史，作为触动后人的契机，将其比照孟德斯鸠得到现代西方民主思想的解释时才被认识的意义；当前阳明心学的兴起是否又是新一轮天下秩序的重建呢？“心念天下”是谁的天下？“东海西海，心同理同”同到哪个点上？让时间来回答！但肯定的是，解读历史须警惕一味精英化的和进化论的倾向，我们今天需要强调在唯物史观指导下来发现被遮蔽的甚至被假造的事实。如伟大的中华民族抗日战争，我们若分别以“全民族抗日战争”“十四年反法西斯战争”“世界反法西斯战争组成部分”“中国新民主主义革命胜利的准备时期”“总体战”来定位，许多细节将得到重新评估，许多以前没有纳入我们视野的也会被发现。这也是我们后阶段提升学生调动和运用知识这一高考关键能力的重要手段。
无论在史料解读中“对历史事实的认定—置于历史框架中理解—给予多种视角再解释”三部曲，还是作为历史事件影响的“资源—历史回忆—重新解释”三部曲，其关键都是在依据时空的变迁从小细节中发现大历史，这样我们才能“捍卫记忆、发现价值、传递精神”。
以全国文综卷第41题和浙江历史“半开放题”为例，冲突性问题在历史高考中是难度最大，区分度最为明显的。无论从应试还是为激发学生兴趣激活学生思维阈计，复习阶段课堂经常性地设置冲突性问题是必需的，何况“历史就是活着的心灵的自我认识”①基于实践，我们认为广泛阅读对于我们在课堂中自如地设计冲突性问题至关重要。我们教研团队在组织阅读理查德·邓恩主编的《现代欧洲史》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、蓝诗玲的《鸦片战争》、詹姆斯·洛温的《老师的谎言——美国历史教科书中的错误》这样的历史书时，侧重强调梳理史学界在讨论的真问题。
例1：“赶超情结”在历史研究和教学领域的反映。众所周知的“封建”“专制主义”“资本主义萌芽”“近代化”“四大发明”等均属于此类问题。对这些领域进行冲突性问题设计，有利于引导学生对元概念的分析，如对“资本主义萌芽”命题的讨论，势必涉及“资本主义”的定义，需要把市场经济与资本主义切割开来。如革命導师类历史人物的评价问题，就涉及我们对革命与建政的不同历史阶段的目标与任务的理解。这都有着深刻的历史哲学的意蕴，能直击学生的思维盲点。我们认为阅读柯林伍德、卡尔·波普尔这些著名历史哲学家的著作、文章，哪怕是序言，对我们了解这些问题是能起到高屋建瓴的作用的。王家范《漂泊航程：历史长河中的明清之旅》这样的历史随笔、《余英时访谈录》这样的史家口述，对于了解这些问题也是很有好处的。如《历史教学》杂志在2003年左右曾经开过“中青年史学家访谈”栏目，就对我们了解这些问题很有启示。 例2：主要反映时代进步和史学转向的。对同一历史问题的争论因随着时代变迁而呈现不同的视角，但某些观点带有一定的落后性。①卜正民在《纵乐的困惑》《明代的社会与国家》中指出，明末的江南，出现了“纵乐”奢侈现象，抱“王朝史观”的人认为这使经济畸形发展，社会风尚堕落；但从“市场经济”观看来为这有利于江南经济的繁荣和社会的进步。②对于1640年代英国革命，传统马克思主义史学家关注经济和社会因素，以阶级斗争视角把它与法国大革命和俄国十月革命等量齐观；而现在史学界把它看做是一场议会的自治政府对抗王权专制的斗争。③如何看待中华民国的建立，过去往往只从“冲击—反应”的视野下去梳理革命史，首先将辛亥革命比附“光榮革命”的高全喜则从“传统—现代”的视野下去关注清帝“退位诏书”的事件。以上三种类型的案例，在政治史中简直就是俯首可拾。对于此，我们认为读一些面向教学的资料汇编是很有好处的，如周靖主编的《中学历史文献读本》、丹尼斯·舍尔曼的《西方文明史读本》、本特利的《全球史读本》都是很好的资料，杨宁一的《历史学习新视野、新知识》，任世江的《高中历史必修课程专题解析》也有很多介绍。
例3：主要着眼于多层次多角度分析的方法论层面。给出的观点往往着眼于一个侧面，两者共同指向一个归宿。①曾因重大决策本身而发生的辩论：我们所熟知的洋务派与守旧派之争、“问题”与“主义”之争均属于此例。如我们在“美国1787年宪法”教学中，既去阅读《联邦党人文集》又去阅读《反联邦党人赞成什么》，我们就能聚焦“自由与权利”围绕“国家和政府”自如地摘取材料就进行冲突性问题的设计。②对历史上重大决策的反思而发生的争论。如在关于政府主导的后发型现代化国家的优势和劣势方面，有的观点认为起步较晚的后发型现代化国家大多由政府主导，不如西方式的发展范式较易形成现代化所需的物质技术条件和推动创新的机制；但也有观点认为后发型的现代化国家可以有计划地进行经济技术改造和学习世界先进，带动广泛的社会改革，以迅速赶上先进工业国和适应现代世界环境的发展过程。如何看待罗斯福新政中的劳工立法，一种观点认为它使得劳工有了通过自己选择的工会进行劳资谈判的权利，劳工地位空前提高，像最低工资、失业补助、养老补贴等等，成为有效保护人们权益的工具，政府有限度的干预正是为了让工业更自由、健康地竞争。也有人将高失业率延长归咎于旨在保持高工资和加强工会组织的新政劳工政策，不断增设的新法规和税收已经阻碍了私人投资，而这抑制了复苏。诸如此类，在经济史领域是很常见的。在这个方面，我们认为阅读一下历史上的争鸣性书籍是很有必要的。罗荣渠主编的《从“西化”到现代化》、丁伟志编的《中国近代文化思潮》均属此列。一些总结性的著作论文也属此例，如由陆南泉等组织撰写的《苏联真相——对101个重要问题的思考》一书。③对现实问题的思考而发生的争论：如何看待经济全球化，有人认为它是加快经济增长速度、传播新技术和提高富国和穷国生活水平的有效途径，也有人认为它是一个侵犯国家主权、侵蚀当地文化和传统、威胁经济和社会稳定的一个有很大争议的过程。对现实问题的思考的重要一环是对历史学本身的认识，如我们参考R·斯特雷耶在《现代国家的起源》等的说法，就罗马法对西方法制史的重大影响，要求学生结合给出的材料就下列两种观点中任选其一进行分析：①它提供了可以包容新理念的框架结构，甚至是可以用于描述的词汇，罗马法的一切都影响到了近代西方法律制度建设。②历史上往往有一些事，它对后世产生的影响并不是因为它本来的意义，而是因为后世人对它的理解或附加的意义。
进一步说，教条主义束缚着我们许多历史教师的思想，我们设计冲突性问题有利于激活我们的思维阈，引导师生从王朝史观、民族主义史观、西方中心论等教条化的、单一的思路中走出来。“一切历史都是当代史”，正当其时。
在高中历史复习课中，考点的落实至关重要，临门一脚的指导也不可忽视。主题引领的通史建构课堂，课时学习任务单的制作是必需的。历史学科高考考试说明对考查内容分别有a（识记）、b（理解）、c（分析）、d（综合）的不同要求，我们的课时学习任务单就要围绕这个能力要求来做。笔者在2013年下半年带了一批历史教师听了广西师大陈志刚老师“逆向教学设计”的学术报告。此后我们按图索骥，研读了“逆向教学设计”理论提出者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰的《理解力培养和课程设计》及他们在国内的跟进者，华东师大叶海龙老师的《逆向教学设计简论》和陈志刚老师的《基于标准的历史教学设计特点与操作》。我们汲取他们四条主张：尝试差距分析明确学习需要；按课时目标选择教学内容；将评价验证设计置于教学活动设计之前；分解高级目标引领低级目标。在实践中逐渐摸索，具体到通史主题式复习课的学习任务单至少需要具备以下三个特点。
例1：分解高级目标引领低级目标，实施基于知识分类的学习方式，为改变单向传递教学创造条件。
以“辛亥革命”为例说“分解高级目标引领低级目标”，即以分析“认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”这一高级目标入手去引领“简述辛亥革命的主要过程：知道中国同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国成立、清帝退位、《中华民国临时约法》颁布等”这一低级目标。
改变单向传递教学的必要性不言自明，无须赘述。需要说明的是，在复习课中的学习任务单也是学习组织的安排单：①识记要求的知识可以通过教师下发表格等形式，让学生个体自主学习获得；②理解要求的知识则可以通过教师组织学生进行同伴或小组内合作，运用梳理历史过程等方法的学习来获得；③分析和综合要求的知识可以通过教师框架示范并引导学生，用小组间交流学习的方式获得。
例2：将评价验证设计置于教学活动设计之前，实施基于能力分级的指导方式，利于把握学习内容的知识边界。
将评价验证设计置于教学活动设计之前，就是要使预期的目标以测试方案的手段来达成，从而使一例例的验证测试方案成为一个一个教学子目标，上接课时教学目标下联教学活动安排。实践告诉我们，缺乏经验的教师在进行主题式复习时特别容易出现两个问题：一是内容绑架目标，往往对某个有兴趣的话题过于展开，而可能对考纲中的重点内容一掠而过，有的甚至讲到哪里算哪里，一节课的内容要花两三节课的时间才能完成；二是教师绑架学生，教师感觉学生接受不了教师的想法就将自己的想法不断灌输给学生。我们主张把评价验证设计置于教学活动设计之前的课时学习任务单，能使教师改变做电子课件取代教学设计的现行做法。 在复习课中的课时学习任务单要体现考试说明对相应适应的能力层级要求。如是理解要求的，以“英国政府为适应工业社会发展的需要所采取的措施”为例，可以出示英国为适应工业发展所采取措施的不完整的材料，让学生归类并补充完整，再用少许典型的选择题来辅助。如是分析或综合要求的，就给予框架，还需要适当拓展。像对重商主义这样需要在复习时重点突出的历史概念，我们的任务单教学程序可以是：①理解，做到“论从史出”：列出路易十四时代重商政策、“东印度公司”、《航海条例》等组成的大事记，结合时间段与“发展工场手工业”“实施进口关税”“垄断”等关键词，引导学生理解“重商主义”概念。②分析，做到结构化学习：在涉及“重商主义”影响的时候，则要给出国家和民族、资产阶级新兴势力、世界市场的思考角度。③价值导向，归结到历史主题：把重点引向“重商主义”對世界市场的积极影响。
例3：按课时目标选择教学内容，实行基于考查方向的问题导向，切合学生需求提高学生处理问题的能力。
当前不少历史复习课仍是课本为中心，在教科书代替教学目标的情况下，学生需求并未能充分激发。这种“苦劳”的方式到了必须纠正的时候，这也是我们一开始说要注意史学转向，建议运用全球史视野来处理相关知识的原因。
特别在考前复习课，考查方向的“敏感度”是很重要的话题，以此认识来构建教学框架是必不可少的。①提升知识调动和运用的能力：如当前比较强调国家能力建设，那么在对西方民主政治的确立和发展史及华盛顿、拿破仑等资产阶级革命时代的杰出人物的复习过程中，我们就要设计一系列相应的问题，引导学生在新视角下调动和运用知识。②提高分析和比较能力：如作为近年热点的“经济全球化”，不但要按常规的路数来按阶段分析它的历史条件与时代特征，来梳理其扩大化、深度化、制度化、体系化的过程，更是要引导学生思考谁参与、谁推动、谁主导这些问题，从而引导学生深刻理解对全球化的态度本质上取决国际产业（品）分工中的地位。③明确历史事件的价值。如复习英国政治史，一则要在长线索中凸现其“传统—现代”的“渐进式改革”价值；二则要在“光荣革命”这样的具体例子中找出“不流血革命”的价值。
我们在实践中发现，要能做出上述要求的任务单，关键仍在阅读积累。教师只有长久而广泛地阅读，才能把握哪些知识更有价值，具体知识可以从哪些角度来认识；才可能更准确地把握学生的学习需求，使我们更好地实现对相关知识的分类处理、分级教学。
行文至此，大家已经看到，我们在五个环节中掺杂了比较多的史学研究前沿成果。记得李宏图教授在谈到高考命题时曾经说过，试题的背后要体现学术的前沿性，要有历史学的特性与学术素养，黄牧航教授也曾统计出2007—2013年历史科高考各省区试卷引用学术新成果总共有300例。①这告诉我们，教师教学必须有一个前沿性——站在学术的最前沿重新理解并组织内容。当前有很多学生参加高校自主招生或“三位一体”招生的背景下，后阶段的复习渗透史学前沿知识是非常有必要的。
中学教师需要涉猎的史学前沿主要是两种类型：（1）论点与中学教科书基本一致，但更为全面丰富的；（2）内容与中学教科书沾边，但研究的思路和方法超越中学的。观点与中学教科书迥然不同或差异很大的，以及中学完全没有叙述过的史学理论内容或高校特有的学术发展史的研究内容，诸如此类的也需要我们适当涉及。我们认识到，中学教师涉猎史学前沿的重要途径是去关注高考考题引用的史家及史著。具体说来有四条实践途径：
1.统计高考试题材料出处，圈定教师精读书籍。以世界史为列，吴于廑、齐世荣著《世界史》和《全球通史》《新全球史》常为命题者引用，这三部著作就要成为我们中学教师的必修课程。我们在研读中关键要理清“人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”这一“纵向发展”和“由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一过程”这一“横向发展”的关系是“互为条件，最初是缓慢地、后来是越来越急速地促成历史由分散到以世界为一整体的发展。”②我们认为阅读《全球通史》关键在于用这对纵横关系来解释对人类历史进程有重大影响的各种历史运动、历史事件，并能区分文化特征，区别文明高下。我们在阅读《新全球史》时也是用这对纵横关系来看待全书七个部分，理解其以“跨文化互动”关系来解读全球历史发展的做法。如此，我们就能在教学中比较正确地尝试运用全球史视野来选择和整合知识。我们认为这个方法给历史主干内容的教学提供了新思路。
2.发现高考试题导向变化，扩展教师阅读书籍。我们以浙江高考历史试题常常出现的宋史考点为例。我们发现：（1）有围绕钱穆等史学家传统唐宋时代观的试题，或强调“宋承唐制”或说明宋代与前代的不同却与后代的相似；（2）有围绕日本学者内藤湖南和宫崎市定的“唐宋变革论”试题，强调宋朝是“近世”的开始，表现出从贵族政治到君主独裁、平民经济地位上升、文化的民众化倾向、民族意识高扬等中国近世特征；（3）近年来有借鉴美国学者研究转向成果的试题：从日本学者从君、臣、民的关系来架构到美国学者更注重人口、地区、精英之间的关系模式来进行考察。这样我们就扩展教师阅卷书籍，比如从一开始关注钱穆《中国文化史导论》等作品，前些年扩展到宫崎市定的《东洋的近世》，到现在扩展到包弼德《中国转向内在》等著作。我们以此形成的认识作为课堂设计的补充，实际上成了冲刺阶段复习的“课堂增值”活动。
3.深入研讨高考试题，建议教师阅读书籍。高考试题毕竟是大学教授命题，具体试题后面往往有值得挖掘的学术意蕴。如我们通过考查词语和概念史的2012年广东高考39题来挖掘学术史思想，我们先从试题所引用的冯天瑜《近代汉字术语创制的两种类型》和李剑鸣《美国革命时期民主概念的演变》两篇文章入手，再去扩展阅读金观涛《观念史研究》、葛兆光的《思想史研究课堂讲录》及其续集，并向学有余力者推荐张凤阳编的《政治哲学关键词》、王人博等编的《中国近代宪政史上的关键词》，等等，甚至德国史学家斯特凡·约尔丹的《历史科学基本概念辞典》。我们类似这方面的研读和在此基础上的教学能使许多零散的知识点整合在一个系统中，对于引导学生构建知识网络是非常有效的。这个方法更适宜在查漏补缺阶段。
4.依据史学研究年度学术热点，推送教师阅读篇目。如2017年第20届全国史学理论研讨会指出当前史学理论与史学史研究中的前沿问题为唯物史观、全球史、民国时期史学大家。又如2017年光明日报理论部等单位曾发布中国十大学术热点，澳门大学《南国学术》编辑部等单位则发布了中国历史学研究十大学术热点。我们选出在列的人类命运共同体思想、《资本论》的历史地位、民法研究等学术热点和海上丝绸之路、海昏侯墓考古成果、明清的白银进出、孙中山研究、抗日战争史研究等史学研究热点等，在《史学理论研究》《历史学文摘》等传统杂志上或在“学术月刊”“东方历史评论”“上海书评”“历史学人”“经济观察报书评”“思想潮”“鸣沙”找到相关文章向教师推送，并在微信群中组织讨论活动，以编制试题融入历史高考模拟卷的形式来促进冲刺阶段的复习。如史料实证方面，我们就选择了《讲谈社·中国的历史》这部书，日本人的历史书写尖刻的确使人不爽，但就其一点较真挖深的态度和做法，却是我们史料实证方面进行阅读和教学的好资料。
消化史学前沿知识，根本上还是要靠经典的养育。真正能极大地影响我们思想的书和作者其实并不多，于笔者而言无非埃德蒙·伯克、托克维尔、唐德刚、金观涛四人而已。
【作者简介】王叶军，中学高级教师，绍兴市柯桥区教师发展中心高中历史教研员。
王英，浙江越秀外国语学院教授。
温晓静，中学一级教师，绍兴鲁迅高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）17-0025-10
推行高考选考改革之后，我们一些历史教师面临着两次各长达一学期的选考复习教学。因为复习阶段常常被模拟测试所中断，所以阶段性设计是很关键的；因为要能让学生在思维活跃的过程中落实好考点，所以具体课堂改进是必需的。教师广泛的历史阅读是实现教学创新的必要条件。我们组织教研团队，分类分步阅读相关历史学著作，开展教研会议等多种形式就历史阅读的教学转化问题进行深度探讨。这一做法笔者团队已坚持了近15年。特别是近三四年来，我们经常性地围绕历史阅读的教学转化而开展复习课集体磨课活动。本文所谈的就是我们历史复习课体现历史阅读成果的规定动作。
我们认为，因频繁的模拟测试而支离破碎的复习阶段，相对独立的大单元设计是关键，而行之有效的大单元是通史构建为基本目标的主题引领式复习教学：（1）它可以因具体课时数而进行设计和调整，从而保证某个阶段复习的独立性，使整个复习做到连续、完整；（2）它有一个主题引领下的通史框架，有一个考点重新整合的过程，从而能使学生知识调动和运用这一关键能力得到进一步提升；（3）它能构建起从历史微观通向历史宏观的“课时秩序”，从而使学生的历史通感得到进一步的提升。构建主题引领下的通史框架之关键，在于我们的视野，需要我们广泛的历史阅读和思考。
20世纪50年代以来，欧洲史学界认识到19世纪以来盛行的，以国别史研究为主要方式的民族主义史学是引起两次世界大战的根源之一，“全球史”日渐成为一股新的国际史学潮流，至今方兴未艾。我们教研团队在研读斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、杰里·本特利和赫伯特·齐格勒合著的《新全球史》、卜正民主编的《哈佛中国史》，以及贡德·弗兰克的《白银资本：重视经济全球化中的东方》、彭慕兰的《大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展》等加州学派的著作和国内作者如王家范、樊树志、李伯重对明清江南的论述时，明显感觉到从国别史向全球史这一历史研究的转向和深化。检诸新课标全国卷高考41题，如以讨论欧洲何以崛起的2011年第41题、以世界近代史教材目录对比入题的2014第41题为例，以及讨论16世纪中西贸易的2013年广东高考38题等为例，这一转向也体现在全国及各地高考试题之中。近几年，我们较多地尝试运用全球史视野进行重构通史的阶段性大单元教学，大致体现以下三类。
例1：在阶段史复习中的运用。如在复习元、明、清三代的时候，我们看到一些史学家把这个时期的中国定义成“大致上相同时期之欧亚大陆兴起的数个近代早期帝国之一”，①于是提出“元、明、清——近代帝国视角下的政治、经济和思想文化”这个框架，联系世界历史，并与秦汉唐宋时代相比较。一方面引导学生明白“中华的框架是在13到14世纪的蒙古时代一下子扩大起来的，正是这样一个崭新的建国框架，才真正把中华引上了“通向多民族之巨大中国的道路”。②另一方面引导学生理解“独裁政治和商品化构成了这个时代的主题”。③如此设计使学生能以新的视角来调动和运用知识，能更全面而灵活地分析近代中国面貌形成之因。
例2：在线索史复习中的运用。如在复习世界历史部分中经济史内容的时候，我们受弗里德曼《世界是平的》、樊树志《晚明大变局》、刘鹤《两次全球大危机的比较研究》等影响，运用“效率与公平——经济政策嬗变下的全球史”對近代以来的重商主义、自由主义、凯恩斯主义及当今的混合经济政策进行梳理和讨论：（1）近代以来经济政策演变的历史过程如何？（2）具体经济政策在怎样的历史背景下发生变化？（3）如何从“国别史-全球史”的视角分析经济政策的影响？（4）影响经济政策演变的“轴线”在哪里？特别是在第（3）问的处理中，我们要将“国家（地区）—世界”连接起来，深入讨论主权政府的干预与否和全球经济的均衡与否的联系。
例3：在历史事物分类和比较复习中的运用。“全球史”研究非常强调基于分类及相互影响的比较研究，我们在复习教学中应当借鉴。（1）在古代分散的文明时期要从物质文明角度寻找共同的基因、探讨不同的发展方向。如亚里士多德曾按政体形式对古代世界进行“民主型”“寡头型”“独裁型”的空间划分，日本史学家和辻哲郎则对古代东亚地区进行“季风型”“沙漠型”“牧场型”的空间划分，等等。我们受此启示，将学者们划分的种种文明从生态、人口、社会、经济、政治、文化和国际交往等七个要素进行分析。正如北京人的发现与当时的考古学认为北纬400的大陆性季风气候最适宜于古人类活动，而不是现在所认为的北纬300的估计有关、阿根廷海岸发现大量贝壳就意味着纳米比亚海岸也可能有大量贝壳就与大陆漂移学说有关。因此，我们在这个环节特别着眼于地理环境；（2）进入世界史之后，则须注意共性条件下的个性比较。如我们根据美国人弗朗索瓦-埃米尔·马泰提出的，李伯重先生等人进一步阐释“小冰期”思想，用“基于小冰期效应的世界多面相”来组织17世纪全球各地历史事件进行比较教学。如以“不同地区的政权变迁”来比较当时世界的政治嬗变史：①中国清王朝实现从游牧政治向农耕政治的转向；②法国建立了波旁王朝的君主专制；③英国斯图亚特王朝实现了向君主立宪制的转向；④北美殖民地则在地方自治方面发挥了它的民主特性。（3）我们还须在基于分类及相互影响的比较研究中引导学生获得历史智慧。如在世界各国走向近代的过程中，我们根据罗荣渠先生从动因角度划分现代化类型的思想，划分为以英美法为代表的原发性内生型现代化国家、以德日俄为代表的传导性外生型现代化国家和以中国为代表的后发性赶超型现代化国家，以此分类为基础引导学生探讨各类现代化国家面临的国际国内环境和发展道路的选择，这有助于引导学生把特殊与普遍结合起来，更深入地思考现实问题。在这个方面，我们去阅读钱乘旦主编的《世界现代化历程》当能获得诸多启示。
早在2003年，齐世荣先生谈到编写中学教科书时就指出：“我们编写世界史时，心中应当不忘中国在世界历史中各个时期和若干大事件中占有什么地位；我们在编写中国史时，心中应当想到世界历史这个大环境对我们有什么影响；以及反转过来，我们对它又发生什么影响。这样编写出来的历史教材，有分有合，最终成为一部真正的全球史。”①相比于我们基于欧洲中心论的“唐宋变革论”教学，上例“全球史”的设计思路在“时间”“空间”和“因果关系”方面有了全然的不同，从而引发学生对“早期经济全球化”的影响从多层次地、多侧面地思考，对明清时期“闭关锁国论”“停滞论”等传统论调进行新的审视，进而能基于特有的心境和语境对“欧洲中心论”估量中国历史中的许多偏差作出反思和回应。 当我们考虑到高三复习课将是中学生成长道路上的重要一步，考虑到高校自主招生环节，再想到当前民族主义沸沸扬扬的舆论场中的一些“爱屋及乌”结论和对事实采用机会主义的态度，我们采用全球史视野构建的通史框架就是历史微观通向历史宏观的“理想秩序”，它有着很重要的现实意义。我们因此能引导学生在对历史和现实问题进行思考的时候，拒绝绝对划一、粗暴排斥的思维方式，能够分析文化的多样性同时也能区分文明的高低。
正如我们写这篇文章，不但整篇文章要通，而且每部分都能独立成篇，使读者不管从哪里开始读都能借鉴到我们的一些做法。同样，我们设想中的沟通微观与宏观的“理想秩序”不但要体现在大单元中，而且要体现在每个课时中，甚至体现在课时中的每个板块。使各课时、板块之间逻辑顺畅又使其中的考点集合知识明晰。
我们在阅读《讲谈社·中国的历史》《哈佛中国史》《帕尔默现代世界史》时，总会被每一卷的书名所吸引，“世界性的帝国：唐朝”“中国思想与宗教的奔流：宋朝”“意识形态的终结？——冷战到全球化”。公共史学著作如此，有些专业性历史著作也是如此。柯文在其历史哲学著作《历史三调》中就将义和团分别划分为“事件”“经历”和“神话”三个关键词，李伯重在其《火枪与账簿》第二章“贸易打造的世界”中谈及“大航海”时代时，就分作“舞台”“道具”“演员”“主题曲”四节来书写。我们教研团队阅读这类作品相关章节，重点看作者如何使题目或关键词把相关历史知识融会贯通？我们如何也用简要的词汇来明确教学的路径和步骤？
例1：着眼于历史长线索来寻找关键词。如自秦到清的中国政治史和思想史集合一个重要的点就是“君主专权”。①以“君主专权”梳理各个朝代政治运行或古代儒家学者的主张；②以地理环境、经济、政治、文化等元素组合成分析框架，并特别要从历史演变中寻找其原因；③进而对“专制主义”概念的来源与流变进行分析，对中国君主权力的实际运行作出新的解释。诸如对明代后期正德、嘉靖、万历年间君王不上朝却“政治不废国祚不绝”作出解释时，我们就会理解其主要还是依靠当时纵向监督、横向制约，成熟到繁复周密而且能对前朝弊政“补苴罅漏”的官僚体制，这样我们就不会傻到把隐在幕后但仍把持“君王南面之术”的嘉靖们说成上“统而不治”的“立宪君主”。
例2：着眼于历史阶段特征来定位关键词。①在古代中国史上，传统上以朝代为阶段特征，另有周秦之变这个重要的节点及学术界争论比较多的唐宋之变或宋元之变等几个节点；②在世界史上则多以资本主义发展阶段来划分，如有“漫长的18世纪”之说，从政治革命、工业革命、思想文化到国际关系，都需要围绕“资本主义”展开，进一步说都可以从“牛顿”上找到起点划出射线；③近代世界下的中国则变化剧烈，阶段时间跨度很小，如在教学1895年到1921年的中国历史时，就要抓住“新国民与新国家”这一时代主题，围绕“国民”与“国家”的相互关系来梳理和理解这段历史。
例3：着眼于历史原概念中探讨关键词。特别在思想史方面，最好的方法是运用福柯所提倡的“知识考古学”，回到概念的原点，即要抓住思想史的“谱系”或者说“道统”的起点。在实际处理中，则还需把“大历史”与“小历史”结合起来：如苏格拉底和亚里士多德都强调“理性”，而这个“理性”可以在雅典城邦的治理上找到其宗旨，“城邦”是他们的核心点；启蒙运动和西方政制，“自由和权利”是其基因，另类的卢梭则要到“日内瓦”中去寻找；宋明理学在本体论、修养论、实践论上看似林林总总，不管是从“行为—认识—道统”思想逻辑还是从“家族—乡村—国家”的治理思路，实际上它的源头就是“礼”；明末清初思想活跃局面时的思想家，无论是对中央皇帝制度还是对地方郡县制度的探讨，本质上是儒学的返本与再造，涉及黄宗羲，核心词就是“学校”。我们都可以这些核心点为中心，划出相应的射线，依据时势变化理解其外延。
高考命题总是把大视野与小历史结合，构成一个立体的知识体系。我们按照以上三种类型，把小集合里的核心概念提炼出来，在提纲挈领地梳理好考点小集合的同时，也能处理好与课时结构和单元结构的关系，使大单元教学能有步骤地、完整地实施。
上面两个部分主要还是从设计端展开，而在课堂展开中，历史细节的深化是非常重要的。对于很多师生来说，历史的魅力在于细节，历史细节运用得当，能“顿悟”性地提升历史理解力。我们在阅读郭廷以《近代中国史纲》、麦克法兰《现代世界的诞生》、孔飞力《叫魂：1768年中国妖术大恐慌》、佩雷菲特《停滞的帝国》等作品的时候，也往往为他们对史实挖掘和梳理、细节的呈现和解释而不断击节赞叹，同时也能够对历史的理解进一步加深。但是，考查能力水平较高层级的高考试题，如对古代中国和古代罗马进行比较，要求从微观中看到宏观的2015年天津文综第12题那样，告诉我们在复习阶段对历史细节的处理首先须放到“时空观念”思维中，然后才能循序渐进。于是，我们教研团队阅读这类作品时，重点探讨：作者们如何在历史现场中展现历史细节？如何在历史细节中发现历史的宏观？如何变换视角来重新认识历史细节？我们认为，在通史复习时，“时空观念”是历史复习的“第一感”，从“时空观念”入手深化历史细节，下列几种途径有助于落实学科素养。
例1：以中西综合大事年表或历史地图定位历史事件，在历史现场中展现历史细节。由于大部分地区的现行教科书仍是分割为模块的，所以政治、经济、文化综合的中西对比的大事年表对于定位一个历史事件的时间非常重要，此类讨论比较多见，不再展开。地图则不仅表达物理空间，也表达政治空间甚或人类生活和需要的空间，它同样有很强的时代性。我们在古代中国史教学中就需要充分注意“山东”“江西”“湖广”等空间范围，如我们有些试题就用到“山之南与水之北为阳，山之北与水之南为阴”的常识来考查学生对淮阴、汉阳这些地區的方位，有些还用“以东为左，以西为右”来定位江左、江右的方位，或明确“江南”在不同时代的大致区域，等等。我们在世界史教学中，则需常常抓住人类活动范围、国际组织变迁、国家版图变化、战争等历史进程中的某一时间点的形势地图来定位某一历史事件。时间和空间是我们感觉里面固有的框架，并且人是依赖空间和时间来综合一切感觉、整理一切知识的。运用大事年表或历史地图是实现这个时空框架的第一步，如此才能赋予历史细节以原初生命力，我们的理解也能循序渐进。 例2：在历史细节中推演历史的宏观，在历史的宏观中发现细节的意义。（1）借鉴年鉴学派“长时段—中时段—短时段”思路，发现历史的宏观，感知历史的节点：首先展现历史大潮在汹涌时飞溅的水花，体现历史细节表面喧嚣；其次从社会史、群体史维度，着眼于结构和情势，如经济方面的生产和交换机制、技术的改进、农业的耕作、贸易和市场等，体现其必然性；最后着眼于地理环境和人种等元素，从物质文明维度来探讨。如我们去阅读德国人A-M.威特基等人主编的《古代世界历史地图》时，发现古代罗马的贸易线路是在希腊化时期繁密起来的，这个细节让我们分析出：强调宗教和礼仪的公民法向强调灵活和实用的万民法转变有其必然性，希腊理性主义思想对罗马法向万民法发展并出现自然法思想有诸多启示。又如从清末黄帝传说的盛行这个历史细节看“何谓中国”这个命题：远古时代，中国各地域创造的文化真可谓满天星斗，后来是方邦林立、八方雄起；即使是宋代出现的“中国”也非今日之“中国”，可见民族并非出于一元，地域并非向来一统；清末民初黄帝传说的盛行表明“中国”是进入近代后才开始被刻意演绎并逐渐凝固起来的意识形态。（2）运用比较的方法，在历史的“历时性”和“共时性中认识历史的节点。如我们在阅读凯瑟琳·德林克·鲍恩的《民主的奇迹——美国宪法制订的127天》和王希的《原则与妥协——美国宪法的精神和实践》中，我们看到北美殖民地各州宪法到“弗吉尼亚方案”“新泽西方案”到“康涅狄格妥协案”的制宪过程，再到“权利法案”和各个时候的宪法修正案，我们能很清晰很深刻地理解“妥协”是美国政治的本质。而当我们去阅读刘仲敬《民国纪事本末（1911—1949）》，从“鄂州约法”开始梳理中华民国时期的宪法，我们就发现近代中国的制宪就一直在翻烧饼，甚至可以看到“卸任大总统孙文公布中华民国临时约法”①这样的事件，从中难以找到现代政治妥协的因子。（3）需要广泛联系，从中提炼启示发现规律并进行再解释。如“地理环境决定论”“五种社会形态论”均属此例。目前高考复习阶段在这个方面需要做一些加法。如“覆盖定律模型”，它采用自然科学的解释范式，从细节中提炼而来，强调普遍规律和原理在历史解释中的作用。如果说现在流行的“修昔底德定律”“塔西佗陷阱”离我们中学历史教学还比较远的话，那么理解“对于一个坏政府来说，最危险的时刻通常就是它开始改革的时刻”这个“托克维尔定律”来解释清末新政（预备立宪）及其灭亡就很有必要了。覆盖定律模型解释历史，一般需要走“建构—解构—结论”三部曲，我们仍以“托克维尔定律”为例，可以这样演绎：①建构，把“托克维尔定律”应用于清末政治：“新政”和预备立宪改革一方面促进了近代化，另一方面由于改革的不彻底和权威力量的消解导致进步力量与体制的矛盾激化，因“皇族内阁”和“铁路国有”而招致灭亡；②解构，对不同的历史事件置于不同的时空：对“托克维尔定律”原发的法国大革命与“覆盖”的辛亥革命所面临的国际国内形势进行区分；③结论，覆盖定律模型并非万能的，它特别不适用于人类活动主体性突出的历史事件，普遍的规律实际上是没有的，以此提升学生对唯物史观的理解和应用。
例3：在变换视角中考察历史事件，赋予历史细节以新的意义：在这里，我们要知道，历史学界对于历史的看法不但有“积淀说”，认为历史传统就是由古代沿着时间这个线索一层一层积累起来的，有着实在内容的东西；但也有“现实说”，说这个历史传统只是后人的语言、愿望、观念加上现实的需要，在历史中间寻找资源，一点点建构起来的。我们认为在复习课阶段有必要让学生通过知识考古感受历史的“层累说”。正如唐德刚先生所云，近代以来中国历史大江东去却充满旋涡回流，“水域开阔也暗流涌动，大河奔腾却泥沙俱下”。我们常就美国宪法、辛亥革命、五四运动这样重大事件在中国近现代不同历史时期的遭遇编制历史试题，用“对同一历史事件有不同评价”，引发学生了解和思考“层累的历史”。再举思想史中的“王朝—民族—世界”转向的例子来考察我们知识和信仰被建构的过程：如“尊王攘夷”性质的国家和民族的叙事在宋代大规模构建，在夷夏之分、君臣之分的名义下，杨家将故事、理学谱系逐渐构建起来；转入近代，陆九渊“东海西海，心同理同”的说法突破夷夏之防，中心换位；黄宗羲的民主思想是在晚清重新发掘的历史，作为触动后人的契机，将其比照孟德斯鸠得到现代西方民主思想的解释时才被认识的意义；当前阳明心学的兴起是否又是新一轮天下秩序的重建呢？“心念天下”是谁的天下？“东海西海，心同理同”同到哪个点上？让时间来回答！但肯定的是，解读历史须警惕一味精英化的和进化论的倾向，我们今天需要强调在唯物史观指导下来发现被遮蔽的甚至被假造的事实。如伟大的中华民族抗日战争，我们若分别以“全民族抗日战争”“十四年反法西斯战争”“世界反法西斯战争组成部分”“中国新民主主义革命胜利的准备时期”“总体战”来定位，许多细节将得到重新评估，许多以前没有纳入我们视野的也会被发现。这也是我们后阶段提升学生调动和运用知识这一高考关键能力的重要手段。
无论在史料解读中“对历史事实的认定—置于历史框架中理解—给予多种视角再解释”三部曲，还是作为历史事件影响的“资源—历史回忆—重新解释”三部曲，其关键都是在依据时空的变迁从小细节中发现大历史，这样我们才能“捍卫记忆、发现价值、传递精神”。
以全国文综卷第41题和浙江历史“半开放题”为例，冲突性问题在历史高考中是难度最大，区分度最为明显的。无论从应试还是为激发学生兴趣激活学生思维阈计，复习阶段课堂经常性地设置冲突性问题是必需的，何况“历史就是活着的心灵的自我认识”①基于实践，我们认为广泛阅读对于我们在课堂中自如地设计冲突性问题至关重要。我们教研团队在组织阅读理查德·邓恩主编的《现代欧洲史》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、蓝诗玲的《鸦片战争》、詹姆斯·洛温的《老师的谎言——美国历史教科书中的错误》这样的历史书时，侧重强调梳理史学界在讨论的真问题。
例1：“赶超情结”在历史研究和教学领域的反映。众所周知的“封建”“专制主义”“资本主义萌芽”“近代化”“四大发明”等均属于此类问题。对这些领域进行冲突性问题设计，有利于引导学生对元概念的分析，如对“资本主义萌芽”命题的讨论，势必涉及“资本主义”的定义，需要把市场经济与资本主义切割开来。如革命導师类历史人物的评价问题，就涉及我们对革命与建政的不同历史阶段的目标与任务的理解。这都有着深刻的历史哲学的意蕴，能直击学生的思维盲点。我们认为阅读柯林伍德、卡尔·波普尔这些著名历史哲学家的著作、文章，哪怕是序言，对我们了解这些问题是能起到高屋建瓴的作用的。王家范《漂泊航程：历史长河中的明清之旅》这样的历史随笔、《余英时访谈录》这样的史家口述，对于了解这些问题也是很有好处的。如《历史教学》杂志在2003年左右曾经开过“中青年史学家访谈”栏目，就对我们了解这些问题很有启示。 例2：主要反映时代进步和史学转向的。对同一历史问题的争论因随着时代变迁而呈现不同的视角，但某些观点带有一定的落后性。①卜正民在《纵乐的困惑》《明代的社会与国家》中指出，明末的江南，出现了“纵乐”奢侈现象，抱“王朝史观”的人认为这使经济畸形发展，社会风尚堕落；但从“市场经济”观看来为这有利于江南经济的繁荣和社会的进步。②对于1640年代英国革命，传统马克思主义史学家关注经济和社会因素，以阶级斗争视角把它与法国大革命和俄国十月革命等量齐观；而现在史学界把它看做是一场议会的自治政府对抗王权专制的斗争。③如何看待中华民国的建立，过去往往只从“冲击—反应”的视野下去梳理革命史，首先将辛亥革命比附“光榮革命”的高全喜则从“传统—现代”的视野下去关注清帝“退位诏书”的事件。以上三种类型的案例，在政治史中简直就是俯首可拾。对于此，我们认为读一些面向教学的资料汇编是很有好处的，如周靖主编的《中学历史文献读本》、丹尼斯·舍尔曼的《西方文明史读本》、本特利的《全球史读本》都是很好的资料，杨宁一的《历史学习新视野、新知识》，任世江的《高中历史必修课程专题解析》也有很多介绍。
例3：主要着眼于多层次多角度分析的方法论层面。给出的观点往往着眼于一个侧面，两者共同指向一个归宿。①曾因重大决策本身而发生的辩论：我们所熟知的洋务派与守旧派之争、“问题”与“主义”之争均属于此例。如我们在“美国1787年宪法”教学中，既去阅读《联邦党人文集》又去阅读《反联邦党人赞成什么》，我们就能聚焦“自由与权利”围绕“国家和政府”自如地摘取材料就进行冲突性问题的设计。②对历史上重大决策的反思而发生的争论。如在关于政府主导的后发型现代化国家的优势和劣势方面，有的观点认为起步较晚的后发型现代化国家大多由政府主导，不如西方式的发展范式较易形成现代化所需的物质技术条件和推动创新的机制；但也有观点认为后发型的现代化国家可以有计划地进行经济技术改造和学习世界先进，带动广泛的社会改革，以迅速赶上先进工业国和适应现代世界环境的发展过程。如何看待罗斯福新政中的劳工立法，一种观点认为它使得劳工有了通过自己选择的工会进行劳资谈判的权利，劳工地位空前提高，像最低工资、失业补助、养老补贴等等，成为有效保护人们权益的工具，政府有限度的干预正是为了让工业更自由、健康地竞争。也有人将高失业率延长归咎于旨在保持高工资和加强工会组织的新政劳工政策，不断增设的新法规和税收已经阻碍了私人投资，而这抑制了复苏。诸如此类，在经济史领域是很常见的。在这个方面，我们认为阅读一下历史上的争鸣性书籍是很有必要的。罗荣渠主编的《从“西化”到现代化》、丁伟志编的《中国近代文化思潮》均属此列。一些总结性的著作论文也属此例，如由陆南泉等组织撰写的《苏联真相——对101个重要问题的思考》一书。③对现实问题的思考而发生的争论：如何看待经济全球化，有人认为它是加快经济增长速度、传播新技术和提高富国和穷国生活水平的有效途径，也有人认为它是一个侵犯国家主权、侵蚀当地文化和传统、威胁经济和社会稳定的一个有很大争议的过程。对现实问题的思考的重要一环是对历史学本身的认识，如我们参考R·斯特雷耶在《现代国家的起源》等的说法，就罗马法对西方法制史的重大影响，要求学生结合给出的材料就下列两种观点中任选其一进行分析：①它提供了可以包容新理念的框架结构，甚至是可以用于描述的词汇，罗马法的一切都影响到了近代西方法律制度建设。②历史上往往有一些事，它对后世产生的影响并不是因为它本来的意义，而是因为后世人对它的理解或附加的意义。
进一步说，教条主义束缚着我们许多历史教师的思想，我们设计冲突性问题有利于激活我们的思维阈，引导师生从王朝史观、民族主义史观、西方中心论等教条化的、单一的思路中走出来。“一切历史都是当代史”，正当其时。
在高中历史复习课中，考点的落实至关重要，临门一脚的指导也不可忽视。主题引领的通史建构课堂，课时学习任务单的制作是必需的。历史学科高考考试说明对考查内容分别有a（识记）、b（理解）、c（分析）、d（综合）的不同要求，我们的课时学习任务单就要围绕这个能力要求来做。笔者在2013年下半年带了一批历史教师听了广西师大陈志刚老师“逆向教学设计”的学术报告。此后我们按图索骥，研读了“逆向教学设计”理论提出者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰的《理解力培养和课程设计》及他们在国内的跟进者，华东师大叶海龙老师的《逆向教学设计简论》和陈志刚老师的《基于标准的历史教学设计特点与操作》。我们汲取他们四条主张：尝试差距分析明确学习需要；按课时目标选择教学内容；将评价验证设计置于教学活动设计之前；分解高级目标引领低级目标。在实践中逐渐摸索，具体到通史主题式复习课的学习任务单至少需要具备以下三个特点。
例1：分解高级目标引领低级目标，实施基于知识分类的学习方式，为改变单向传递教学创造条件。
以“辛亥革命”为例说“分解高级目标引领低级目标”，即以分析“认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”这一高级目标入手去引领“简述辛亥革命的主要过程：知道中国同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国成立、清帝退位、《中华民国临时约法》颁布等”这一低级目标。
改变单向传递教学的必要性不言自明，无须赘述。需要说明的是，在复习课中的学习任务单也是学习组织的安排单：①识记要求的知识可以通过教师下发表格等形式，让学生个体自主学习获得；②理解要求的知识则可以通过教师组织学生进行同伴或小组内合作，运用梳理历史过程等方法的学习来获得；③分析和综合要求的知识可以通过教师框架示范并引导学生，用小组间交流学习的方式获得。
例2：将评价验证设计置于教学活动设计之前，实施基于能力分级的指导方式，利于把握学习内容的知识边界。
将评价验证设计置于教学活动设计之前，就是要使预期的目标以测试方案的手段来达成，从而使一例例的验证测试方案成为一个一个教学子目标，上接课时教学目标下联教学活动安排。实践告诉我们，缺乏经验的教师在进行主题式复习时特别容易出现两个问题：一是内容绑架目标，往往对某个有兴趣的话题过于展开，而可能对考纲中的重点内容一掠而过，有的甚至讲到哪里算哪里，一节课的内容要花两三节课的时间才能完成；二是教师绑架学生，教师感觉学生接受不了教师的想法就将自己的想法不断灌输给学生。我们主张把评价验证设计置于教学活动设计之前的课时学习任务单，能使教师改变做电子课件取代教学设计的现行做法。 在复习课中的课时学习任务单要体现考试说明对相应适应的能力层级要求。如是理解要求的，以“英国政府为适应工业社会发展的需要所采取的措施”为例，可以出示英国为适应工业发展所采取措施的不完整的材料，让学生归类并补充完整，再用少许典型的选择题来辅助。如是分析或综合要求的，就给予框架，还需要适当拓展。像对重商主义这样需要在复习时重点突出的历史概念，我们的任务单教学程序可以是：①理解，做到“论从史出”：列出路易十四时代重商政策、“东印度公司”、《航海条例》等组成的大事记，结合时间段与“发展工场手工业”“实施进口关税”“垄断”等关键词，引导学生理解“重商主义”概念。②分析，做到结构化学习：在涉及“重商主义”影响的时候，则要给出国家和民族、资产阶级新兴势力、世界市场的思考角度。③价值导向，归结到历史主题：把重点引向“重商主义”對世界市场的积极影响。
例3：按课时目标选择教学内容，实行基于考查方向的问题导向，切合学生需求提高学生处理问题的能力。
当前不少历史复习课仍是课本为中心，在教科书代替教学目标的情况下，学生需求并未能充分激发。这种“苦劳”的方式到了必须纠正的时候，这也是我们一开始说要注意史学转向，建议运用全球史视野来处理相关知识的原因。
特别在考前复习课，考查方向的“敏感度”是很重要的话题，以此认识来构建教学框架是必不可少的。①提升知识调动和运用的能力：如当前比较强调国家能力建设，那么在对西方民主政治的确立和发展史及华盛顿、拿破仑等资产阶级革命时代的杰出人物的复习过程中，我们就要设计一系列相应的问题，引导学生在新视角下调动和运用知识。②提高分析和比较能力：如作为近年热点的“经济全球化”，不但要按常规的路数来按阶段分析它的历史条件与时代特征，来梳理其扩大化、深度化、制度化、体系化的过程，更是要引导学生思考谁参与、谁推动、谁主导这些问题，从而引导学生深刻理解对全球化的态度本质上取决国际产业（品）分工中的地位。③明确历史事件的价值。如复习英国政治史，一则要在长线索中凸现其“传统—现代”的“渐进式改革”价值；二则要在“光荣革命”这样的具体例子中找出“不流血革命”的价值。
我们在实践中发现，要能做出上述要求的任务单，关键仍在阅读积累。教师只有长久而广泛地阅读，才能把握哪些知识更有价值，具体知识可以从哪些角度来认识；才可能更准确地把握学生的学习需求，使我们更好地实现对相关知识的分类处理、分级教学。
行文至此，大家已经看到，我们在五个环节中掺杂了比较多的史学研究前沿成果。记得李宏图教授在谈到高考命题时曾经说过，试题的背后要体现学术的前沿性，要有历史学的特性与学术素养，黄牧航教授也曾统计出2007—2013年历史科高考各省区试卷引用学术新成果总共有300例。①这告诉我们，教师教学必须有一个前沿性——站在学术的最前沿重新理解并组织内容。当前有很多学生参加高校自主招生或“三位一体”招生的背景下，后阶段的复习渗透史学前沿知识是非常有必要的。
中学教师需要涉猎的史学前沿主要是两种类型：（1）论点与中学教科书基本一致，但更为全面丰富的；（2）内容与中学教科书沾边，但研究的思路和方法超越中学的。观点与中学教科书迥然不同或差异很大的，以及中学完全没有叙述过的史学理论内容或高校特有的学术发展史的研究内容，诸如此类的也需要我们适当涉及。我们认识到，中学教师涉猎史学前沿的重要途径是去关注高考考题引用的史家及史著。具体说来有四条实践途径：
1.统计高考试题材料出处，圈定教师精读书籍。以世界史为列，吴于廑、齐世荣著《世界史》和《全球通史》《新全球史》常为命题者引用，这三部著作就要成为我们中学教师的必修课程。我们在研读中关键要理清“人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”这一“纵向发展”和“由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一过程”这一“横向发展”的关系是“互为条件，最初是缓慢地、后来是越来越急速地促成历史由分散到以世界为一整体的发展。”②我们认为阅读《全球通史》关键在于用这对纵横关系来解释对人类历史进程有重大影响的各种历史运动、历史事件，并能区分文化特征，区别文明高下。我们在阅读《新全球史》时也是用这对纵横关系来看待全书七个部分，理解其以“跨文化互动”关系来解读全球历史发展的做法。如此，我们就能在教学中比较正确地尝试运用全球史视野来选择和整合知识。我们认为这个方法给历史主干内容的教学提供了新思路。
2.发现高考试题导向变化，扩展教师阅读书籍。我们以浙江高考历史试题常常出现的宋史考点为例。我们发现：（1）有围绕钱穆等史学家传统唐宋时代观的试题，或强调“宋承唐制”或说明宋代与前代的不同却与后代的相似；（2）有围绕日本学者内藤湖南和宫崎市定的“唐宋变革论”试题，强调宋朝是“近世”的开始，表现出从贵族政治到君主独裁、平民经济地位上升、文化的民众化倾向、民族意识高扬等中国近世特征；（3）近年来有借鉴美国学者研究转向成果的试题：从日本学者从君、臣、民的关系来架构到美国学者更注重人口、地区、精英之间的关系模式来进行考察。这样我们就扩展教师阅卷书籍，比如从一开始关注钱穆《中国文化史导论》等作品，前些年扩展到宫崎市定的《东洋的近世》，到现在扩展到包弼德《中国转向内在》等著作。我们以此形成的认识作为课堂设计的补充，实际上成了冲刺阶段复习的“课堂增值”活动。
3.深入研讨高考试题，建议教师阅读书籍。高考试题毕竟是大学教授命题，具体试题后面往往有值得挖掘的学术意蕴。如我们通过考查词语和概念史的2012年广东高考39题来挖掘学术史思想，我们先从试题所引用的冯天瑜《近代汉字术语创制的两种类型》和李剑鸣《美国革命时期民主概念的演变》两篇文章入手，再去扩展阅读金观涛《观念史研究》、葛兆光的《思想史研究课堂讲录》及其续集，并向学有余力者推荐张凤阳编的《政治哲学关键词》、王人博等编的《中国近代宪政史上的关键词》，等等，甚至德国史学家斯特凡·约尔丹的《历史科学基本概念辞典》。我们类似这方面的研读和在此基础上的教学能使许多零散的知识点整合在一个系统中，对于引导学生构建知识网络是非常有效的。这个方法更适宜在查漏补缺阶段。
4.依据史学研究年度学术热点，推送教师阅读篇目。如2017年第20届全国史学理论研讨会指出当前史学理论与史学史研究中的前沿问题为唯物史观、全球史、民国时期史学大家。又如2017年光明日报理论部等单位曾发布中国十大学术热点，澳门大学《南国学术》编辑部等单位则发布了中国历史学研究十大学术热点。我们选出在列的人类命运共同体思想、《资本论》的历史地位、民法研究等学术热点和海上丝绸之路、海昏侯墓考古成果、明清的白银进出、孙中山研究、抗日战争史研究等史学研究热点等，在《史学理论研究》《历史学文摘》等传统杂志上或在“学术月刊”“东方历史评论”“上海书评”“历史学人”“经济观察报书评”“思想潮”“鸣沙”找到相关文章向教师推送，并在微信群中组织讨论活动，以编制试题融入历史高考模拟卷的形式来促进冲刺阶段的复习。如史料实证方面，我们就选择了《讲谈社·中国的历史》这部书，日本人的历史书写尖刻的确使人不爽，但就其一点较真挖深的态度和做法，却是我们史料实证方面进行阅读和教学的好资料。
消化史学前沿知识，根本上还是要靠经典的养育。真正能极大地影响我们思想的书和作者其实并不多，于笔者而言无非埃德蒙·伯克、托克维尔、唐德刚、金观涛四人而已。
【作者简介】王叶军，中学高级教师，绍兴市柯桥区教师发展中心高中历史教研员。
王英，浙江越秀外国语学院教授。
温晓静，中学一级教师，绍兴鲁迅高级中学历史教师。
【责任编辑：李婷轩】