语言和言语的区分，是现代语言学理论和方法论的核心问题之一。所谓“语言”，是一个社会集体共同拥有的音义结合的词汇和语法系统。所谓“言语”，是个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话或写出来的文章）。从上述理解出发，我们认为，无论从宏观还是从微观看，语言和言语的区分于语文教学都有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于语文教学一系列问题的解决。
　　1. 语文究竟是一门什么性质的学科，决定着语文教学的目的和方法，是个根本性的问题。
　　对于这个问题，有各种不同的看法。“一元论者”认为，语文具有工具性；“二元论者”认为，语文既具有工具性，又具有思想性；“多元论者”则认为语文除了具有工具性、思想性之外，还具有文学性、知识性、综合性、实践性等等。之所有出现这些不同的看法，原因之一是对“语文”这一名称的理解不同。有人认为“语文”就是语言、文字，有人认为“语文”就是语言、文学，有人认为“语文”就是语言、文章，还有人认为“语文”就是语言、文化，不一而足。我们认为还是最早使用“语文”这一名称的叶圣陶先生的解释最好：“‘语文’就是语言，‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”吕叔湘先生认为“语文”指语言和文字，看似和叶圣陶先生不同，但他进一步解释说“这里所说的‘语言’是‘口语’的意思，这里所说的‘文字’是‘书面语’的意思。”
　　2. 既然语文课就是语言课，工具性是其本质属性。
　　那么，这一学科的教学目的就应该是或者说主要是通过教学让学生掌握祖国的语言，培养和提高学生运用语言这一工具的能力。这一目的如何达到呢？主要是通过课文的教学来达到。我们知道，语言和言语就有区分，也有联系。语言不是凭空存在的，它存在于言语中，因此，学习一种语言总是从言语开始的。课文是不同作者运用语言的结果，正属于言语。这样看来，语文教学实际上存在着这样一个模式：言语——语言——言语，即由言语入手，逐步掌握一种语言，然后又用于言语。这一模式的揭示，无疑是区分语言和言语的结果。
　　根据语言和言语相区分的理论，语言本身固然没有思想性、阶级性，但作为语言运用结果的言语却具有思想性、阶级性。如前所述，作为语文教学主要材料的课文时属于言语的。如毛泽东同志的著作，鲁迅先生的杂文，夏衍的《包身工》，峻青的《党员登记表》，《诗经》中的《硕鼠》、《伐檀》等等。前面所提有人认为语文学科具有思想性，正是因为看到了课文的这一特点。这一点，在教材的编选中就直接反映出来了。那么，如何理解语文教学历来倡导的“文道统一”呢？我们认为，“文道统一”是指课文的语言形式和思想内容密切相联，教学中不应当把它们割裂开来。这是对的，也正是我们在上文中所主张的，但不能由此认为在教学中这两者应该并重，更不能以“道”为主。
　　3. 在语文教学中，还有一个教学方法的问题。
　　“语文”就是语言，工具性是其本质属性，课文中大量的文学作品也好，内容、形式各不相同的文章也好，都只不过是学习语言的范例，是为学生语言服务的。学生学习的主要对象不是这些作品和文章的内容本身，而是语言。任何工具都不是靠“讲”而能掌握的，主要靠实际操练。显然，工具性的语言课也不应该以“讲”为主。当然，在教学中适当地向学生传授一些知识也是必要的，但目的在于指导学生更好地听、说、读、写，而不是为传授知识而传授知识。
　　出现这种以“讲”为主的情况的另一个原因是对语文教学的目的没有认识清楚。根据我们前面的分析，语文教学的模式是：言语——语言——言语。教学的最终目的是培养学生运用语言听、说、读、写的实际能力。这个目的光靠老师讲、学生听是永远达不到的。正如吕叔湘先生所说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”所以，语文教学应该大力加强实践性，彻底革除老师重讲轻练，学生光听不练的积习，做到精讲多练，将老师“讲”为主，变成学生“练”为主，通过大量的训练把所学的知识及时转化为能力。这样才能真正达到语文教学的目的。如果仍遵循以“讲”为主的老方法，结果只能是学生厌学，老师难教，导致语文教学走入死胡同。语文教师中一度出现过的“淡化语法”的呼声其实就是以“讲”为主的方法带来的消极后果的反映之一。
　　责任编辑龙建刚